domingo, 1 de julio de 2012

Souto Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.


Souto Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

(Ficha bibliográfica)



Sugerencias para una introducción
Hacia una didáctica  de lo grupal

Hacia…

            ... Indica vías, trayectorias, movimientos, orientación, búsqueda. Hacia formas posi­bles, aperturas, nuevos conocimientos y realidades, certe­zas, incertidumbres, propuestas. Caminos de construcción, de elaboración, de creación, de crecimiento…
            ... Marca una relación conocido-desconocido, abre una brecha entre saber e ignorancia, propone una búsqueda de conocimiento…
            ... Expresa un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...
           
Una didáctica…

            … No la didáctica, sí un acercamiento posible, una ma­nera de observar, de leer, de comprender las situaciones. Complementaria, no excluyente.

Didáctica

            ...Forma de pensar, sentir y actuar una realidad, conocimiento disciplinar, mirada peculiar dentro de una disciplina;
            ... Práctica intencional generadora de cambios y de refle­xiones que, en espiral continua, se abre en juegos de opo­siciones y resoluciones, de convergencias y divergencias;
            ... Elaboración permanente, análisis, explicación, en un entrecruzamiento de praxis y teoría. Pro­puesta de articulación acción -investigación, teoría-técnica. análisis-operación;
            ... Camino de construcción de un conocimiento complejo y dialéctico acerca de la enseñanza, de sus prácti­cas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias, los cuestionamientos.

 De lo grupal...

            ... Privilegia un ámbito, una reali­dad, un escenario donde las prácticas surgen y se contex­túan en una trama social, no agota las realidades didácticas posibles;
            ... Lo  grupal más que el grupo, tendencias hacia un de­sarrollo más que estructura cristalizada, espacio de produc­ción de fenómenos, de configuraciones múltiples, de transformación:
            … Fusión, reciprocidad, mediación y no seriación; grupalidad y no agrupamiento, relación ternaria y no binaria; dual;
            … Desde  lo social propone una doble relación: impone, sostiene y mantiene un ajuste social determinado en sus tendencias a lo instituido, a la vez que genera, crea, provo­ca cambios y rupturas en sus fuerzas instituyentes. Desde lo individual, aparece como lugar de realización del deseo, de la fantasía, provocador de lo imaginario, receptáculo y  continente a la vez que amenaza la propia individualidad.

Reflexiones previas  acerca del conocimiento didáctico
               
            Analizando la preocupación por la didáctica como campo del co­nocimiento, se registran y diferencian tipos de interrogan­tes diversos. Aquellos de índole epistemológica acerca de qué es la didáctica como disciplina, de su carácter científico o precientífico, del tipo de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su objeto de estudio; y otros, más subjetivos, ligados a sig­nificados personales y sociales, a representaciones concientes e inconcientes, a registros imaginarios, a afectos, a ideologías subyacentes o manifiestas.
            En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas, se transforman en cuestionamientos y críticas que ponen en crisis, el status epistemológico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carácter normati­vo y también prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecería dificultar su avance hacia un cono­cimiento explicativo al modo de las disciplinas científicas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de conoci­miento propio de un campo de acción, de práctica.
            En el segundo orden, aparecen representaciones imbui­das de significados de lo escolar, de la enseñanza, del mé­todo, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, crea­tivos pero también restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero coexistentes.
            En el primer caso se trata de analizar un tipo de conoci­miento, los principios, procedimientos y resultados, los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desa­rrollo sociohistórico, los contextos de descubrimiento, pro­ducción, justificación y aplicación de sus hipótesis, las for­mas de confrontación entre teoría y realidad, los paradigmas, etc.
            En el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese co­nocimiento forma parte, redes de significados ideológicos, políticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que se objetivan en él, así como aquellas representacio­nes psíquicas personales concientes e inconcientes, imagi­narias y que hacen también a la producción del conoci­miento en tanto caracterizan una relación de saber.
            Pensar acerca de la didáctica es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde una doble relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según opera­ciones significantes, simbólicas y vínculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento.
            Si es un conocimiento en desarrollo, que se crea y cons­truye en la relación misma, que busca describir y explicar, basándose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de trabajo, de  unión, de establecimiento de sentidos. Se establece una relación de creación y de auto­nomía hacia el saber y no de dependencia.
            Dependerá de las características estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las concepciones acerca del conoci­miento mismo  así como de las peculiaridades del sujeto que establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte.
            Profundizando acerca del conocimiento didáctico surge su carácter de metaconocimiento en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunica­ción, transmisión, construcción. La relación se complejiza.
            El carácter metacognitivo de la didáctica en tanto disci­plina acerca de la enseñanza y por ello referida al conoci­miento, plantea interrogantes específicos, no siempre ad­vertidos. Su inclusión parece ineludible en el momento actual.

Acerca del conocimiento grupal

            Es difícil reflexionar acerca de lo grupal sin dar presen­cia al deseo, que acompaña siempre las preocupaciones en este campo. Trabajar, aprender, investigar, enseñar, cono­cer en y acerca de los grupos moviliza siempre nuestro in­terés y se convierte en una pasión constantemente revivida y realimentada por lo grupal.
            La impredictibilidad, los cambios y movimientos conti­nuos,  brindan des­tellos que incentivan una y otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentrañar su esencia. Y una y otra vez se renuncia a ello, a obtener un saber que sólo por momentos parece logrado, aprehendido y que pronto vuelve a contactarnos con la incertidumbre propia del conocimiento.
            Genera, al mismo tiempo, miedos y resistencias que se traducen en inhibiciones, cortes, deformaciones perceptuales, dificultades para observar y sentir los fenómenos que se suceden y en los que la tendencia a evitar ese contacto aparece. Lo grupal interpela a quien intenta conocerlo, muestra la falibilidad, la relatividad de su conocimiento, rompe sus fantasías de omnipotencia. Deseos y resistencias epistemofílicos que están en la base del conocimiento de lo grupal y que lo caracterizan.
            Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la acción en un mundo cambiante, dinámico, complejo, contradictorio, diverso. Una realidad que va surgiendo, sin un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo formas peculiares, to­mando fuerza en configuraciones cambiantes.
            Es sólo a partir del compromiso y de la implicación per­sonal en el devenir grupal que es posible tener acceso a esa realidad.
            Se trata de conocer un campo, un lugar de encuentro, sin límites precisos, en el cual surgirán fenómenos a partir de la interacción que tendrán una historicidad y ciertas carac­terísticas peculiares surgidas de la interacción. El grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino, sólo como “totalidad en curso”, en organización permanente, como devenir dialéctico.
            La autora propone una didáctica de lo grupal, es decir un con­junto de construcciones teóricas que describan y expliquen la enseñanza, interpreten sus situaciones, procesos y prácti­cas, privilegiando el carácter grupal de las mismas.
            Se trata de algo más que un ángulo o perspectiva de aná­lisis ya que el pensamiento acerca de los grupos de apren­dizaje y de las clases escolares en tanto grupos trae apare­jadas nuevas concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje.
            Por un lado, se plantea una realidad a estudiar caracteri­zada por su complejidad. El objeto de estudio no es simple, es un campo problemático, compuesto de multiplicidad de dimensiones y variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad, surgido en un proceso histórico, con movimientos permanentes adentro-afuera,  con tendencias opuestas con contradicciones.
            Por otro, se presenta una realidad caracterizada por su transformación continua, por su dinámica y movimiento, con sucesivos desequilibrios y equilibrios, órdenes y desórdenes.
            La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de diver­sas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que, basándose en un estado ideal, intentó sistematizar los procedimientos, métodos, técnicas a aplicar para lograr aprendizajes y establecer algunos principios to­mados de otras ciencias, en especial de la psicología del aprendizaje. Se construyeron “modelos para” que más que explicar, normativizaron y prescribieron formas de enseñan­za. La dinámica se reemplazó por un proceso instrumental o conjunto de pasos que predeterminaban la acción. La planifi­cación, los objetivos, los métodos y estrategias docentes, la conducción y la evaluación ocuparon el pensamiento didácti­co dentro de una racionalidad técnica, de raíz positivista y de un pensamiento determinista y causal. La relación proceso-producto guió la mayor parte de la investigación didáctica.
            En el momento actual surgen nuevas perspectivas. Se construyen modelos más complejos que explican la ense­ñanza desde múltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes, relaciones con el entorno, interacciones entre los miembros de la clase, etc. Es otra forma de mirar, indica­dora tal vez, de un nuevo paradigma.



Capítulo 2
El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental

           
            Se entiende al acto pedagógico como la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho educativo.
            En este sentido puede considerarse como el objeto formal de la didáctica. Lo es, en tanto en él se abstrae la es­tructura mínima de la enseñanza.

            ¿Qué es el acto pedagógico?

      es un encuentro,
      es una relación,
      se da en un espacio y en un tiempo,
      surge en un contexto sociocultural.
      en un tiempo histórico social,
      desde tiempos históricos personales,
      es una realidad concreta,
      es un escenario imaginario,
      es acción entre el que aprende y el que enseña,
      surge en torno a la función de saber,
      es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de la me­diación de otro (maestro).
            El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro; lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado.
            El acto pedagógico surge en la interacción entre un suje­to que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que en­seña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido.  La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social.
            Este nuevo componente lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad como acto pedagógico.
            Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relación de reciprocidad, por la cual cada uno es para el otro como él mismo.
             Se establece así un vínculo humano. Cada uno es, a su vez, medio en el proyecto del otro, creándose mutuamente la necesidad del otro. El contenido, el conocimiento, plantea una relación ternaria.
            El acto es proceso, proceso dialéctico. Cada uno actúa alternativamente como mediador entre los otros. Los elementos se desplazan en su función de ter­ceros mediadores para facilitar la acción pedagógica en común. Cada tercero contribuye como facilitador de la interacción.
            El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.
            Con  fines de análisis y para dar cuenta de su compleji­dad se considera al acto pedagógico como social, psí­quico e instrumental, abordándolo desde distintos niveles.
            El acto pedagógico como acto social surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la es­tructura social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la educación sus propios esque­mas y formas de organización y producción, la ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a través de ella su permanencia.
            El acto pedagógico tiene también poder de transforma­ción, muestra contradicciones, se opone, propone cambios y alternativas.
            Lo social impregna de significado lo educativo. Lo edu­cativo tiene y genera sentidos sociales.
            Lo social aparece en el acto pedagógico por medio de los siguientes mecanismos:

            en la organización de la escuela;
            en la división del trabajo;
            en las relaciones de producción;
            en el currículo;
            en los métodos;
            en los actores;
            en las relaciones sociales;
            en las relaciones de poder, fundamentalmente.

            El poder es la influencia de uno sobre otro o de uno so­bre sí mismo.
            Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cambio. ¿Positiva o negativa? Si de educación se trata, positiva,  en tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución, a veces legitimado en autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos.
            Desde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente jerarquizada, hasta el no directivo, con una orga­nización horizontal, el poder está presente. Negarlo sería olvidar su significado social. Tal vez confundir la ilusión con la realidad.
            La relación pedagógica es asimétrica y tiende a la sime­tría en la medida en que el alumno se acerca, aprendiendo, al docente. La asimetría se da en tanto el docente posee un saber (materia), un saber hacer (enseñar), un status (docente).
            Hay entonces una relación de poder entre dos sujetos: uno, el docente con un yo social formado, otro, el alumno, con un yo social en formación. El yo social, incluye la desigualdad social, el lugar que cada uno tiene en el proceso de producción. Tomar concien­cia de ello, en el acto pedagógico, es condición necesaria pa­ra hacer de la educación un espacio de progresión a lo social.
            La dimensión  de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio  debe estar presente. Poder del docente y también del alumno. Poder de uno sobre el otro en un interjuego dialéctico y de cada uno sobre sí mismo. Decisión sobre el acto propio en el nivel institucional y no personal, en las relaciones laborales (como alumno, como docente) y en el conjunto de los pares (clase institucional o grupo homogéneo).          
            Incluir lo político significar:

tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagó­gico,
incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo:
           en su clase institucional, y en relación a las otras ubicadas en escalones jerárquicos distintos,
           a través de demandas laborales y de formación
            permitir que los otros grupos institucionales también lo ejerzan,
            tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social más amplio, en el cual éste ad­quiere su significado desalienante,
            buscar a partir del interjuego y el conflicto, caminos de progresión mutuamente interdependientes con los alum­nos.

            Desocultar lo político, legiti­mar al poder en lo pedagógico traerá apareja­do el destierro de las formas despóticas, autoritarias y per­versas de ejercicio y usurpación del mismo, las que, desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción.
            A continuación se aborda al acto pedagógico como acto psíqui­co, desde un nivel individual.
            El acto pedagógico está asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente; ser for­mado, cambiado, dirigido, tomar forma, formar-se, desde el alumno. Pero también, violentar, deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado.
            Cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una arti­culación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo incon­ciente y lo conciente, lo interno y lo externo, lo pasado y lo futuro. 
            Así mismo la representación que un maestro haga de sus alumnos tendrá relación con la configuración de diversos elementos inactuales: su propio mundo infantil pasado, su “niño interno”, sus as­pectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes co­mo alumno, y de otros actuales que surgen de la interac­ción misma y de la experiencia concreta.
            La representación del maestro estará ligada a sus imagos materna y paterna, sus deseos inconcientes de for­mación, sus fantasías de omnipotencia, de inmortalidad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su narcisis­mo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de mater­nidad o paternidad, sus imágenes internas, su historia escolar, sus imágenes interiorizadas de maestro, etc.
            A su vez, el niño, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyec­tados sobre él por sus propios padres.
            Estas representaciones forman una trama, un tejido so­bre el cual se irá construyendo el acto pedagógico. El contenido de esta trama es desconocido generalmente por el docente. Ignora sobre sí mismo su “niño interno”, sus de­seos vinculados al ser maestro, su fantasmática en torno a la formación. Ignora, también, sobre el niño sus componentes inconcientes y a veces sus características tangibles, reemplazando al niño real por un “supuesto” niño; a su vez,
reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo.
            Desocultar lo inconciente, darle nombre y presencia en
el acto pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares,  los conteni­dos emocionales en una línea de progresión social de la educación.
            Dos polos ocultos: lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios, dos motores: el deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.
            Desde el plano instrumental, concebido generalmente como único nivel de abordaje didáctico, se incluye lo técni­co.
            La dimensión instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto pedagógico, pero no suficiente.
            Se piensa en un nivel o dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las prácticas de enseñanza,  dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas.
            Se piensa en un nivel instrumental de producción de al­ternativas diversas, de creación y no de indicación de un deber ser o de prescripción de recetas, con fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto externamente.
            La especificidad del acto pedagógico como acto de for­mación, de educación, en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco, su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto, específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.
            Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental. Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconciente y lo técnico.


Capítulo 3
Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de enseñanza

           
            El diálogo acerca de un conocimiento entre maestro y alumno, la entrevista de orientación con un tutor, un niño que desarrolla un programa de enseñanza en su computado­ra, un grupo de alumnos que prepara un tema de estudio, un conjunto de alumnos que sigue las explicaciones de un maestro o profesor, son ejemplos de actos pedagógicos concretos, de situaciones que surgen en instituciones y en contextos sociales específicos. Son concreciones posibles del acto pedagógico conformadas por multiplicidad de variables. Son situaciones de enseñanza-aprendizaje  en las  que las acciones de los sujetos están en función de las relaciones que se establecen en un momento determinado dentro de un proceso temporal. “El conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo que se denomina situación que cubre  siempre una fase o un cierto período, un tiempo”.
            En las situaciones surge la praxis, se concretizan los ac­tos pedagógicos. El hecho de hablar de situación de “ense­ñanza-aprendizaje” marca ya lo relacional entre dos proce­sos, enseñar y aprender, conjuntos de acciones diferentes pero que se vinculan en cada espacio y tiempo de encuen­tro.
            Componentes o variables individuales o personales, interaccionales, grupales, institucionales, sociales, instrumentales generan tramas o redes de relaciones, conforman situa­ciones que se contextúan histórica, social y geográficamente.

            ¿A qué llamamos más específicamente lo grupal?

            El nivel grupal hace referencia a un grado de integración o estructuración del fenómeno y a la posibi­lidad de comprenderlo y analizarlo desde teorías prove­nientes de la psicología social, la dinámica de grupos, que dan cuenta de la especificidad del mismo. Lo grupal sería  algo específico que posee cierta autonomía de funcionamiento y que se describe y explica desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Esta acepción del término es de índole metodológico-epistemológica, en tan­to busca hacer inteligible un sistema complejo. El nivel grupal intenta abordar “la realidad del grupo y la especifici­dad de las reacciones de las que es asiento”.
            Distintas corrientes construyen modelos teóricos acerca  de este nivel. Superan el atomismo social e intentan expli­car el conjunto, la gestalt, la estructura, la dinámica, etc.
            Ana María Fernández habla de tres momentos epistémicos en la constitución de saberes grupales. El primero considera al grupo como un todo que es más que la suma de las partes. A él pertenecen la teoría de Lewin y las teo­rías psicosociológicas de los roles, del liderazgo, de la co­municación, de la cohesión, etc. El segundo, intenta conceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que determinan los movimientos grupales. A él pertenecen distintas teorías del psicoanálisis de grupos. El tercero, intenta superar las disciplinas de objeto discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos para­digmas de la ciencia aún en proceso de formulación.
            En los dos primeros momentos lo grupal aparece como asimilable al grupo. La preocupación teórica está centrada en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo en su especifi­cidad y esencialidad. En la última, en cambio, hay una oposición a esta intención, el grupo no es centro de interés sino que lo es la red de entrecruzamientos, de implicaciones. Es aquí donde surge otra concepción de lo grupal.
            Ana María Fernández señala “la necesidad de pensar lo grupal como un campo de problemáticas atravesado por múltiples inscripciones: deseantes, históricas, instituciona­les, políticas, económicas, etc. Lo grupal en un doble movi­miento teórico: el trabajo sobre sus especificidades y su ar­ticulación con las múltiples inscripciones que lo atraviesan”.
            Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un cam­po de problemáticas a estudiar, la pregunta acerca de qué es un grupo se reemplaza por la de qué atraviesa lo grupal y allí se hace necesario recurrir a distintas teorías y disci­plinas.
            La preocupación pasa del grupo como objeto, a lo gru­pal como campo, y a la grupalidad como especificidad del acontecer grupal.
            La transversalidad abre la posibili­dad de pensar lo grupal como campo de atravesamientos e inscripciones múltiples. Hay un doble camino: el de la ins­cripción del grupo en la institución y el de la producción de efectos singulares, específicos en el grupo.
            Los grupos aparecen como “nudos constituidos por múl­tiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar lo grupal” o como “proceso desencadenado por los cruces y anudamientos de­seantes entre miembros singulares”  o como “espacios tácticos donde se da la produc­ción de efectos singulares e inéditos” con una inscripción institucional real o imaginaria.
            Estos conceptos de grupo como nudos, espacios, procesos,  aceptan  que en cada acontecimiento grupal hay inscripcio­nes múltiples, hay acontecimientos que se cruzan y de los cuales no es posible dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento del grupo y del conocimiento acerca de el.
            Cabe, por último, aclarar qué se entiende por dispositivo grupal. Se trata de una virtualidad. “Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún ob­jetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo”. Ellos conforman un dispositivo.
            Se ha abordado, en primer lugar lo grupal como un nivel de análisis de la realidad para luego conceptualizarlo desde distintas corrientes teóricas. Estas consideraciones sirven como marco para ubicar a lo grupal en las situaciones de enseñanza.
            A.M. del Cueto y A.M. Fernández han conceptualizado al grupo de aprendizaje co­mo "una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y deter­minados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y siste­máticamente buscados por el grupo a través de la interac­ción de sus miembros.
            Sus características peculiares son los objetivos, las técnicas y medios, los contenidos, la evaluación, el rol del coordinador y las configuraciones subyacentes específicas y los roles diferenciados de docente y de alumno.
            Se diferencian, con fines de análisis tres procesos básicos que en él se integran: el de aprendizaje, el de enseñanza y el grupal.

            1. Proceso de aprendizaje: El objeto a analizar es el su­jeto (individual) que aprende, modifica su personalidad, cambia su conducta de manera duradera, a través de la experiencia grupal.
            El  aprendizaje incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva.

            2. Proceso de enseñanza: El objeto a analizar es el con­junto de situaciones de enseñanza planificadas, proyecta­das, realizadas y evaluadas para que los miembros del gru­po aprendan.

            3. Proceso de dinámica grupal: El objeto a analizar es el grupo en su devenir desde que tiene su primer contacto o interacción hasta que se disuelve.

            “En el grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dialéctica entre tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de enseñanza de índole instrumental.
            A través del aprendizaje grupal se produce la integra­ción de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al com­partir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñan­za-aprendizaje (proceso de enseñanza)”.
            El aprendizaje grupal: “Es un proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje in­dividual es una resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la comunicación intra-grupal.
            Para estudiar los grupos se diferencian  dos niveles: el fenoménico que lleva a captar al grupo como gestalt en transformación continua y el estructural que permite desentrañar las relaciones, determinar los invariantes, las for­mas de regulación interna. Una teoría de los grupos debe explicar a estructura, la dinámica y las técnicas de operación.
             Para explicar la estructura se utiliza un modelo sistémico por el cual se concibe  al grupo como sistema abierto en relación con el exterior y formado por subsiste­mas en interrelación. Dichos sistemas que explican la orga­nización del grupo son el social, el psíquico y el instrumental.
            En cada uno de ellos hay organizadores especí­ficos: el poder en el primero, la dependencia y las imagos del maestro y del saber vinculado a la fantasmática de formación en el segundo y la tarea en el tercero.
            Sin embargo la idea de estructura utilizada para dar respuesta a la pregunta de qué es en esencia un grupo, no expresa un concepto de totali­dad cerrada. La utilización de un modelo dialéctico para explicar el movimiento, el devenir, el proceso aportaba la idea de una “totalidad en curso”, inacabada. La complementación de enfoques teóricos diversos: sociológico, psicosociológico, psicoanalítico y pedagógico en la explica­ción del grupo como sistema permite la transversalidad y la multidimensionalidad. La relación grupo-institución evi­ta una comprensión del grupo como isla.
   Al analizar, en la investigación, las clases escolares co­mo grupos de aprendizajes  se ha encontrado que las definiciones acerca del grupo y sus características no son aplicables a buena parte de los grupos clase. Se planteaba entonces si el grupo clase es o no un grupo. Aquí aparecen puntos poco claros en tanto en ellos se encuentran sólo al­gunas, características consideradas específicas pero no otras.
El concepto resultaba demasiado cerrado, cosificante, terminante. O bien la realidad escolar generaba peculiarida­des de una especificidad tal que el grupo clase debía ser ex­cluido de los grupos de aprendizaje. 
De allí derivó la necesidad de modificar las conceptualizaciones, de reconstruir el marco teórico de la investigación, acerca de la clase escolar.
Se entiende por grupal, en primer término, un nivel de análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como éstas surgen en instituciones específi­cas.
Se entiende por lo grupal, en segundo término, aquel campo de interconexiones, de entrecruzamientos de lo indi­vidual, lo institucional, lo social, etc. donde surgen aconte­cimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje.
Dicho campo está caracterizado por una red de relaciones que se establece en función de un saber que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos de saber. Hay reunión de personas con una finalidad, dicha finalidad da sentido a la reunión y crea la necesidad de una tarea. Hay un espacio de formación en función de un saber que requiere de una organización instrumental. Está inscripto en una realidad institucional: la escuela para los grupos cla­se, el centro de recreación, el club, la empresa, el centro cultural, etc. para otros grupos de aprendizaje. Los movimientos y tensiones grupo-institución otorgan característi­cas peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente.
 Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales específicos y singulares que pueden recorrer tra­yectos o hacer historias más o menos prolongadas en el tiempo y pueden lograr grados y tipos de .grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales  se puede llamar grupos en tanto a partir de un dispositivo grupal o sea un conjunto de personas, un espacio y tiempo común, una me­ta u objetivo, una institución convocante se generan espa­cios de interacción, una red de relaciones reales e imagina­rias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de per­tenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a cada grupo.
Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en situación de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal que podrá tener cantidad de
variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.
Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos más o menos efímeros y lábiles hasta grupos pri­marios muy consolidados.
Allí aparece el concepto de grupalidad como posibi­lidad, como potencialidad de ser grupo. Podrá desarrollar­se, crecer, paralizarse, tomar formas más o menos aberran­tes. Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. Hay una posibilidad de devenir, de construir-se, de auto-organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.
Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posi­bilidad de ser grupo, está ubicado en una dimensión poten­cial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras.
En lo educativo, en sus prácticas,  lo grupal “está ahí”, tiene presencia pero podrá tomar un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la gru­palidad pueda o no realizarse. La grupalidad no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de todo en­cuentro humano.
Para su desarrollo se requerirá de condiciones de rela­ción, de movimientos adecuados, de articulaciones entre lo grupal y lo institucional, por un lado, y de condiciones más específicas que quedarán afirmadas por la creación de dispositivos grupales propios para estas situaciones de ense­ñanza-aprendizaje, por otro.
Es aquí donde nace la necesidad de pensar y construir una didáctica de lo grupal, diferenciándola de otras modali­dades.
El término didáctica de lo grupal hace mención a un enfoque pedagógico, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de proponer metodologías específicas de trabajo en grupo.
Toma como objeto de estudio al acto pedagógico en senti­do abstracto, a las situaciones de enseñanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, comple­mentándolo con otros niveles y ámbitos ya señalados. Con­sidera a su objeto desde la complejidad y lo analiza multidimensional y dialécticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques teóricos diversos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos diferenciados, dia­lécticos y en interrelación permanente.
En tanto didáctica analítica, es desde lo grupal que se facilita una integración no reduccionista de las situaciones en estudio, permitiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo instrumental, etc.
En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes a los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen desde lo grupal, fa­ciliten el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizaje queda incluido. Es desde el rol de coordinador docente que se faci­litan los procesos grupales, la reflexión sobre lo social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función central en estos grupos. Dicho rol se complejiza, se des­pliega en tanto experto en contenidos disciplinares (mate­ria) en su enseñanza y en procesos grupales.
Son los dispositivos grupales instrumentales,  motivo central de indagación en este aspecto operativo de la didáctica grupal. Dichos dispositivos no excluyen técnicas individuales ni colectivas sino que las integran en estrategias complejas.
Es de interés diferenciar la didáctica grupal de la didáctica en grupos. Se refiere a una for­ma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y participación del alumno en clase que se organiza con metodologías y técnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilización de técnicas grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupal.
Cabe, agregar un tercer tipo: el de las didác­ticas no grupales. En ellas se incluyen todas las propuestas que no toman como factor de interés las interacciones, sino que operan en un nivel individual, desatendiendo el carác­ter grupal del conjunto humano que constituye una clase.
A continuación se plantean tres situaciones de clase que pueden ilustrar las modalidades mencionadas.

Clase de Plástica de primer año

Se toma una clase estructurada sobre la base del tra­bajo individual de los alumnos.
En una clase de plástica cada uno trabaja sobre su pro­ducción individual, sin establecer contacto con sus compa­ñeros. Realiza su dibujo. Están distribuidos en bancos indi­viduales, según una consigna del profesor. Frente a las necesidades que les surgen recurren a él individualmente para buscar nuevos recursos, técnicas y solucionar sus di­ficultades. Al terminar cada cual tiene su dibujo, que no es mostrado ni comentado por el resto de los miembros de la clase.

La relación interpersonal profesor-alumno está privile­giada mientras la relación alumno-alumno y alumno-grupo es desatendida. Se trata de un caso típico de la didáctica no grupal. 

Clase de Geografía de cuarto año

El tema enseñado es la región noroeste en Argentina, con especial referencia a su relieve.

La profesora realiza una explicación. En primer térmi­no, hace referencia a la morfología y ubica en general el tema. Trabaja dirigiéndose a la totalidad del grupo. Luego da una consigna para realizar un trabajo en grupos de 5 o 6 alumnos, basada en la observación de un mapa a partir del cual deben reconstruir las características del relieve y completar luego información con los textos a mano. Una vez terminada la tarea cada grupo debe entregar a la pro­fesora una síntesis del trabajo realizado. En la clase si­guiente cada alumno confeccionará su mapa del relieve de la región siguiendo las indicaciones que la docente realice en un mapa en el frente.

Es un ejemplo típico de didáctica en grupos. En ella se incluyen momentos de trabajo en pequeños grupos dentro de un diseño de clase centrado en el profesor.

Clase de Educación Cívica de tercer año

           Dos días previos a la clase observada se habían sucedi­do algunos “problemas disciplinarios” entre los alumnos que habían llevado a enfrentamientos entre ellos y con la preceptora. La profesora conocía esta situación y planteó una clase sobre la base del problema, centrándola en el te­ma compañerismo-disciplina. Se inició con un debate abierto sobre la situación vivida en la cual su función fue recoger datos y guiar la discusión cuidando que la comunicación estuviera bien distribuida entre todos. Luego planteó en pequeños grupos una pregunta-problema “¿qué entendemos por disciplina en la escuela? ¿Y por compañe­rismo? Analicemos la vinculación entre ambas tomando como datos lo ocurrido en nuestro curso”.  Se realizó luego una puesta en común de las conclusiones y por último un intercambio a modo de evaluación grupal entre todos.
           Ésta situación ilustra un trabajo de didáctica centrada en el grupo o grupal. Aquí hay una clara preocupación por lo que sucede entre los miembros, se toma como unidad de trabajo pedagógico al grupo-clase y se opera sobre él. Se incluye la historia del grupo, se la ubica en el contexto de la escuela, se habla sobre los miembros en el grupo.
           Las estrategias utilizadas en los dos primeros casos pue­den serlo también en una didáctica centrada en el grupo en tanto exista un trabajo, una preocupación, una percepción del grupo como objeto con el cual se trabaja como unidad nueva, totalización  en cur­so que se va construyendo a partir de los intercambios.
           El problema no es de técnicas sino de concepción peda­gógica de base.
           Una última puntualización conceptual hace referencia al grupo clase o grupo escolar. Se entiende por él las formas peculiares que toma lo grupal dentro del contexto institu­cional de la escuela, los procesos que surgen a partir de la interacción que se produce dentro del espacio del aula y desde los  roles específicos de alumno y docente (maestro, profesor).
           Las características que tome dependerán del desarrollo de su posibilidad o cualidad de grupalidad. Este desarrollo estará vinculado a las inscripciones que se produzcan en la institución escuela de que se trate y al grado de pregnancia grupo-institución que se dé.
El grupo clase

Más allá de las formas singulares que cada grupo adop­ta en su proceso se han  encontrado características comunes específicas de los grupos escolares:

            es un grupo de trabajo que posee una dinámica propia;
            es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas institucionalmente, en virtud de exigen­cias externas;
            se nuclea en torno a un líder impuesto, formal que ocupa una posición central bien diferenciada: maestro o profesor,
            está constituido por miembros seleccionados por crite­rios externos como la edad, el sexo (a veces), el grado de escolaridad alcanzado, que toman el carácter de impuestos para el resto y que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad entre los miembros alumnos;
            está compuesto por un número de miembros grande (treinta o más) aunque con variaciones;
            está sometido a una organización del tiempo ya dada en año lectivo y a una distribución horaria impuesta (tur­nos, módulos, horas clase);
            está sometido a la organización curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos y orienta en metodologías de enseñanza y de evaluación;
            se organiza espacialmente con una distribución por aulas como espacios delimitados para cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. En la mayor parte de los casos la distribución tiene una cantidad de lu­gares (bancos, pupitres) para los miembros alumnos que miran a un frente donde se ubica el lugar para el docente (escritorio).

Las características de formalidad, de exigencias impues­tas desde el exterior dan un rasgo dominante peculiar a estos grupos.
Otros rasgos otorgan uniformidad y dan unificación ex­terna al grupo clase: la edad, el grado de escolaridad alcan­zado, el docente común a todos, el contenido a enseñar, las metodologías utilizadas, las formas de evaluación, tienden a acentuar los rasgos de homogeneidad y uniformidad de estos grupos.
A pesar de las fuerzas instituidas desde el conjunto de exterioridades enunciadas que fuerzan la constitución de un grupo tipo, obligado, determinado desde afuera, como grupo institucio­nalizado, en su interior, la dinámica surge muchas veces a pesar de o ejerciendo fuerzas contrarias a las instituidas. Se gesta así un grupo informal en el seno del grupo formal.
Algunos rasgos de singularidad provienen de los sujetos particulares que conforman el grupo y sus características, de sus disposiciones a aprender, logros, intereses, etc., de las relaciones interpersonales que surjan, de las configura­ciones grupales específicas que en la vida de la clase van tomando forma a partir de las interacciones cotidianas, de los subgrupos, de las propuestas pedagógicas del docente y su flexibilidad para la diversificación, etc.
El movimiento dialéctico grupal se abre camino aun dentro de las condiciones adversas que los grupos de aprendizaje escolares presentan desde su dominante característica de grupos institucionalizados.
En muchos casos las posibilidades de consti­tuirse en tipos de agrupaciones más trabajadas se ven no sólo coartadas y obstruidas sino que llevan a conformar fe­nómenos grupales con efectos no deseados en tanto apare­cen como configuraciones opuestas al orden instituido, a la autoridad imperante.
Las fuerzas de grupalidad subsisten a pesar de no ser ayudadas y aún a ve­ces obstruidas por ciertos encuadres pedagógicos que no valoran al grupo como ámbito de comunicación, de confrontación, de logro de aprendizajes cognitivos, sociales y afectivos. Esto, suele ocurrir en propuestas ubicadas dentro de las  llamadas didácticas no grupales generando configuraciones que promueven estructuras fuertemente competitivas, individualistas, opuestas al trabajo cooperati­vo propio de lo grupal y que provocan efectos no deseados.
Se utiliza el concepto de antigrupo para hacer refe­rencia a configuraciones específicas de carácter aberrante, perturbaciones en la dinámica del grupo, conflictos no re­sueltos, enquistamientos estereotipados que provocan el estancamiento del grupo, la cristalización en un estado inmodificable dificultando el logro de las metas y aun la sustitución de los objetivos explícitos por otros. Se producen estados de paralización en la dinámica que obstruyen la construcción del grupo transformándolo en objeto totalizado, acabado, cosificado en lugar de permitir los procesos de “totalización en curso” La burocratización del gru­po se manifiesta por una estereotipia en la interacción que se fija de manera estable provocando una inmovilización, un bloqueo, un clivaje que impide el interjuego dialéctico.



Capítulo 6
Hacia una teoría de lo grupal en las situaciones de enseñanza
Convergencias desde un análisis multireferenciado


Introducción

Se presentan algunos segmentos de escenas vivi­das en las escuelas. La maestra de lengua y ciencias sociales de 6to., grado lee un texto en el que se relata la creación de la bandera. Dice que toma ese texto porque no habían comentado nada sobre el 20 de junio y agrega que el tema del día es apren­der a sacar las ideas más importantes del texto. En algunos momentos se corta la lectura y surgen diálogos entre los alumnos con participación de la maestra.

Se transcriben algunos fragmentos:

M: escuchen. Lo que quiero lograr es que comprendan el texto, quiero ver si ustedes  pueden sacar las ideas prin­cipales. ¿Por qué creen que es importante?
A.1: para saber estudiar
A.2: para no repetir de memoria (Los alumnos van dando sus opiniones)
A3: que cada uno de su opinión
A4: que lo entendamos
A5: ¿Por qué en una parte se habla distinto?
M.: Así  hablaba Belgrano. ¿Vieron como va cambiando el idioma ?. Después de todo no pasaron tantos años.

 (Los alumnos comienzan a conversar entre ellos. No gri­tan. Comentan situaciones en donde pasan cosas similares). (Terminan de analizar el texto, los significados de las palabras, los hechos, situaciones novedosas, etc. El texto es corto y tiene una cita textual de Belgrano. Es un diálo­go permanente donde predomina la pregunta y la respues­ta pero hay lugar a comentarios y opiniones, se van extra­yendo las ideas principales. La maestra trata de que den su opinión los alumnos que no participaron. Permite diferen­tes ideas respecto a qué es importante).

M.: Bueno, ahora sacan las carpetas. El título es "Lee­mos, coméntanos y escribimos lo más importante". Lo im­portante aquí es que ustedes puedan escribir las ideas más importantes, sólo las principales.

(Los alumnos van realizando la tarea. Preguntan a la maestra. Se consultan entre ellos):
 Casi al finalizar la hora de clase, entra la Directora. Se produce un silencio total.

D: Sé perfectamente que quienes dijeron todo lo que di­jeron de la escuela fueron ustedes. No tienen ningún tipo de límites ni de respeto. Con ustedes, todos los años hubo miles de problemas. No saben ubicarse. Tomé la decisión de pedir al Distrito la presencia de los psicólogos para ver que hacer con este grado.
(Por disposición de las autoridades de la Municipalidad se había solicitado a las escuelas un diagnóstico institucio­nal en el que se pusiera de manifiesto la opinión de toda la comunidad educativa. Los alumnos de este sexto grado escribieron la ver­dad de lo que pensaban y sentían, lo que les gustaba y lo que no les gustaba, las cosas que había que cambiar, las cosas que tendría que tener la escuela, etc.
 Respecto de esto, la maestra comentó un tiempo después:
 El Distrito, por el pedido de la Directora envió a dos psicólogos. Estos fueron al aula de sexto grado dado que allí supuestamente se desarrollaba el problema. Trabaja­ron con los alumnos y la maestra, observaron clases, en­trevistaron a los chicos, a la maestra, a la maestra de ma­temática y ciencias naturales, hicieron charlas con todo el grupo. Mantuvieron conversaciones con otras personas en la escuela; directora, otras maestras, etc. Luego de dos meses en la escuela, hicieron llegar a la directora su impresión diagnóstica en la que se expresaba la ausencia de 'problemas serios' en sexto grado siendo que la caracterís­tica de este grupo era decir la verdad, aspecto sumamente difícil de aceptar, a veces, por los adultos).
Esta situación muestra una clase de sexto grado en la que se enseñan dos tipos de contenidos, uno histórico: La creación de la bandera y otro de lectura comprensiva: las ideas principales de un texto. Hay integración de conteni­dos de materias distintas (historia y lengua).
En la clase hay momentos de participación de los alum­nos coordinada por la maestra que se alientan con otros donde ésta lee y los alumnos escuchan.
Esta clase transcurre en un contexto institucional: la es­cuela. 
En ella se suscitan algunos problemas a partir de un diagnóstico institucional en el que los alumnos de este 6to., grado manifiestan abiertamente su opinión sobre el funcio­namiento de la escuela. La verdad de los alumnos no coincide con lo que la Directora quería que se dijera acerca de la Es­cuela. Aquí parece radicar en parte el problema planteado.

El grupo de aprendizaje y sus contextos

No cabe duda de que la problemática de lo grupal está atravesada por lo social, lo institucional y lo subjetivo. Se ha planteado desde lo epistemológico la necesidad de in­cluir dimensiones y ámbitos diversos para dar cuenta de la complejidad.
Plantear el tema de la clase o el grupo y sus contextos es abrir el problema de las barreras, las separaciones, las co­nexiones, las interrelaciones, las integraciones entre ellos.
El contexto es aquello que acompaña al texto, el "tejido de la narración", el “enredo, trabazón" en que las obras li­terarias se componen.
El texto es aquello contenido en el cuerpo de la obra, lo dicho o escrito por el autor, las ideas y términos propios de éste.
En lo grupal se podría pensar que textos son las formas propias construidas por el grupo en sus múltiples variacio­nes y contexto lo que las rodea, lo que las acompaña com­pletando sus significados.
Pensando desde otro ángulo el tema introduce las rela­ciones adentro-afuera y plantea la existencia misma de una diferencia. Se requiere de una cierta identidad del adentro, diferente del afuera que justifique una envoltura que a la vez separe y conecte con el afuera y contenga el adentro.
A continuación se plantean algunas alternativas diversas respecto de las formas como estas relaciones pueden ser explicadas.
La primera forma es la de la in­fluencia ejercida en un sentido, es decir, unidireccionalmente. Es desde la unidad o desde el ámbito más amplio que se supone la influencia hacia otro más restringido. Así, lo social influye en lo institucional, lo institucional en lo grupal, lo grupal en lo individual.
La relación es desde el exterior hacia el interior, desde el afuera hacia el adentro, desde el contexto al texto.
En las teorías estructuralistas predomina esta perspecti­va; las ideologías dominantes, las relaciones de producción influyen en los aparatos o sistemas y en los agentes que las reproducen: la estructura social determina una organización en la que las funciones sociales se distribuyen asegurando la continuidad y consolidación de aquélla.
 E1 sistema educativo influye sobre las instituciones u organizaciones escolares y éstas a su vez lo hacen sobre las formaciones grupales y las personas.
La segunda forma es la de la influencia o interdependencia. La explicación dinámica in­cluye la bidireccionalidad. El exterior que afecta al inte­rior y el interior que se proyecta hacia el exterior.
Se piensa al grupo como un sistema abierto éste se caracteriza por los intercambios con otros sistemas más amplios (la escuela, la comunidad) y aun con subsistemas menores. Las interrelaciones pueden provenir del grupo, su influencia puede ser ejercida hacia el medio o contexto en que se ubica o, por el contrario, pueden originarse en el en­torno y llegar al interior del grupo. Hay mutua influencia y determinación.
Una tercera forma de explicar las relaciones con el con­texto es la dialéctica. Según ella los intercambios se pro­ducen por movimientos, por regresiones y progresiones, por oposiciones que se resuelven en nuevas totalidades, que generan a su vez nuevas contradicciones. Es también desde la historicidad como se explican las relaciones, ubi­cando los movimientos dialécticos en lo socio-histórico.
La cuarta forma es la de relaciones de inclusión. Una unidad es parte de otra, es fundante, estructurante. Cada ni­vel se integra en el siguiente en una nueva resolución de to­talidad. Así el grupo integra a los individuos, la institución a los grupos, la sociedad a las instituciones. En cada uno aparecen características nuevas que incluyen a las de las unidades menores y las integran en una nueva estructura.
Desde esta perspectiva se puede hablar de niveles de in­tegración con complejidad creciente, de clases y subclases, etc. Hay una integración dinámica de unos en otros.
Cuando se dice "el grupo dramatiza los conflictos ins­titucionales" o "el contexto se hace texto", se está  suponiendo una relación de inclusión.,
Por último se recurre a la explicación de las re­laciones desde la transversalidad. Se trata  de un desarrollo dentro de las relaciones de inclusión. Los atravesamientos sociohistóricos, institucionales, grupales, subjetivos se producen en forma constante y sobre ellos se inscriben formaciones específicas de lo grupal. Las dimen­siones del imaginario social, las ilusiones, mitos y utopías a nivel institucional forman una red sobre la cual se afectan e implican los sujetos.
La transversalidad, como forma de atravesamientos múltiples, rompe la diferenciación adentro-afuera y cuestiona la conceptualización de una identidad y estructura propia de cada uno de ellos. Se trata de localizar flujos de deseos y sus canalizaciones en formas diversas. La realidad es pensada desde las ideas de desorden, desorganización, de territorializaciones diversas y cambiantes.
En toda institución las relaciones se establecen desde di­mensiones diversas.  Siguiendo a Castoriadis se presentan tres dimensiones: funcional, simbólica  e imaginaria.
La primera se refiere a la organización, a las tareas y medios en función de fines, obedece a una racionalidad téc­nica que busca la eficiencia, es acorde a las estructuras, es­tablece reglas de funcionamiento según organigramas da­dos. Las relaciones entre las personas y grupos en tanto miembros de la escuela su ubicación en grupos institucio­nales según tipo de funciones que cumplen, constituyen este primer nivel de relaciones.
A estos componentes funcionales se articulan otros de índole simbólica. “Todo lo que se presenta a nosotros, en el mundo social-histórico, está indisolublemente tejido a lo simbólico. No es que se agote en ello. Los actos reales, in­dividuales o colectivos, los innumerables productos ma­teriales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un ins­tante, no son símbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica”. Las instituciones no pueden existir fuera de lo simbólico. Constituyen su propia red simbólica, sobre la base de significantes elaborados previamente. Se trata de relaciones de significados que to­man el valor de símbolos y que son sancionados como váli­dos institucionalmente, pueden generar vínculos nuevos.
Por último, una dimensión imaginaria, en la que se ge­nera un desplazamiento de sentido, que se aleja de lo real. Supone por un lado la función simbólica pero agrega una capacidad imaginaria, de evocar una imagen, de represen­tar mediante otra forma inventada. Para comprender las re­laciones entre el grupo, la institución y la sociedad es nece­sario hacerlo desde los tres niveles: funcional, simbólico (construido social e institucionalmente), imaginario (com­ponente de todo simbolismo, en tanto capacidad de inven­tar y ver en una cosa lo que no es) y desde las relaciones que ellos suponen.
Lidia Fernández señala tres niveles de significa­ción; el comprensible desde los datos observables; el pro­veniente del movimiento fantasmático del mundo incon­ciente de los sujetos activado por la interacción y por el imaginario social: el proveniente del movimiento ideológi­co activado por oposiciones entre efectos encubridores y develadores.
Por otro lado, las relaciones pueden pensarse desde los movimientos que en la institución se producen en su inte­rior y con la comunidad en la que está inserta.
Fernando Ulloa, consideró cuatro tipos de movimientos posibles que generan circulaciones internas y con el exterior:
Entre la institución y el contexto o comunidad (interinstitucional), entre los distintos niveles, modalidades y for­mas de comunicación (intrainstitucional), entre el vínculo formal y el interno fantaseado que determina el tipo de pertenencia del individuo a la institución (individual) y por úl­timo, el interjuego de tendencias hacia la integración o ins­titucionalización y aquéllas hacia la dispersión o desinte­gración de cuya regulación depende el crecimiento institucional.
Las relaciones y movimientos entre el grupo y la institu­ción pueden:

            tender a repetir las problemáticas y los significados (lo simbólico y lo imaginario) de uno en otro adoptando una modalidad regresiva basada en la estereotipia, la regresión y la repetición sin posibilidad de transformación, dramati­zando en espejo el contexto en el grupo y amplificando lo grupal en el contexto, actuando significaciones fantasmáticas desde la sumisión o la defensa, encubriendo con racio­nalizaciones condiciones ideológicas alienantes;
            tender a transformar, a producir cambios en un sentido de progresión a lo social, conociendo las influencias mu­tuas con el contexto, discriminando y elaborando las fantasmáticas predominantes para evitar la sumisión a ellas. develando las condiciones ideológicas y buscando formas acordes a la transformación social.

Las vinculaciones de lo grupal y lo institucional son múltiples y pueden hacerse desde las dimensiones funcio­nal o simbólica, desde los niveles manifiesto y latente.
Las relaciones pueden estar basadas en la igualdad o en la diferencia y serán, en este sentido simétricas o asimétricas.


Lo instrumental en los grupos de aprendizaje

   A continuación se transcribe el comienzo del drama” La lección” de E.Ionesco.




Todo acto social es pedagógico en tanto aparece una función del saber. Dicha función otorga al acto y a la relación social su identidad como acto de enseñanza.
Se trata de un encuentro interpersonal. Hay entre ellas un contrato que diferen­cia lugares y poderes: de profesor y de alumna Contrato pedagógico sobre el que se estructurará la relación, estable­ciendo derechos y deberes mutuos en función de una intencionalidad manifiesta: transmitir un saber.  Contrato que regulará los intercambios pero que queda abierto a su transgresión: “usted sabe que se puede esperar todo” dice el Profesor; a lo que contesta la alumna: “evidentemente, señor”, y agrega el Profesor: “En este mundo, señorita, no podemos estar seguros de nada”. Trasgresión posible de un contrato pedagógico que se am­plía al mundo social por un lado y al espacio intersubjetivo por otro donde lo pedagógico queda librado a destinos e intencionalidades acordes con el deseo inconciente: igualarse al profesor (creador), ser objeto de las pulsiones de vida y también de muerte (tal como esta obra literaria en su desen­lace muestra.
Hay un camino a construir, desde “lo que la alumna no conoce todavía”, pero que con “valor, paciencia, esfuerzo y voluntad” logrará: el proceso de aprendizaje. Aprendizaje que se hará gracias a la ayuda del Profesor: su enseñanza. Para ello hay una ta­rea a realizar entre los dos en función de un contenido.  Tarea de ense­ñanza y de evaluación simultáneamente. Procedimiento y técnicas puestos en juego: interrogar, explicar, reforzar por emulación o crítica. Materiales y recursos necesarios para llevar a cabo la tarea: libros, cuadernos, escritorio, gabinete de trabajo.
Componentes instrumentales de un acto pedagógico: contrato, intencionalidad, contenido, tarea, procedimientos, técnicas, recursos, evaluación que se articulan en procesos de enseñanza que tienden a provocar procesos de aprendi­zaje.
Nivel instrumental de la escena pedagógica, atravesado a su vez por lo social  y también por lo psíquico.
Situación pedagógica que se organiza a nivel instrumen­tal, técnico, a la vez que se inscribe en juegos del deseo y redes sociales. Atravesamientos múltiples de la escena pe­dagógica. Interrelaciones, encastramientos mutuos, en una situación compleja.
Al hacer referencia al nivel instrumental, se piensa en las situaciones de enseñanza-aprendizaje desde la di­mensión de lo técnico. Es desde ella que el trabajo pedagó­gico se organiza.
La didáctica se ha ocupado casi exclusivamente de este nivel tomando los procesos y situaciones de enseñanza des­de su racionalidad técnica, dejando afuera en la mayor par­te de su producción histórica las raíces sociales, culturales, político-ideológicas por un lado y las motivaciones y pro­cesos inconcientes por otro.
El nivel instrumental es im­prescindible, pero no es suficiente por sí mismo para dar cuenta de la complejidad de la enseñanza. En situaciones extremas, cuando se lo toma como único y se lo aísla, se corre el riesgo de construir un saber que explica sucesos humanos cerrándose a sus orígenes, desnaturalizando el ac­to humano (social y psíquico) que estudia: el acto pedagógico.
Se corre también el riesgo de crear un saber dogmático, cerrado en un deber ser, incapaz de cuestionarse a sí mismo, una ciencia “sin” conciencia.
Saber que, paradójicamente, en nombre de ocuparse del cambio, de la transformación y del aprendizaje, genera estabilidad, estructuras inmodificables, estereotipia, no cam­bio. Transforma la apertura en cierre, las alternativas posi­bles en directivas, la dinámica en estática.
Se trata de abrir el conoci­miento didáctico a los múltiples atravesamientos, a la refle­xión acerca de sí mismo, a la inclusión de los sujetos que lo producen de la sociedad, la cultura y los procesos históricos en que se genera y utiliza.
Se trata de un conocimiento que reflexione acerca de sus ataduras históricas, sin miedo. Que acompañe y genere pro­cesos de transformación tomando conciencia de aquellos aspectos de control y de represión que encierra y de los cuales se ha hecho cargo, aun sin saberlo. Se trata de un co­nocimiento didáctico que ocupe un espacio de interfase, un sector atravesado por otros saberes que dé lugar a lo inter­disciplinario, a lo multirreferenciado y desde allí construya su campo propio, el del estudio del acto pedagógico, de la enseñanza.
La dimensión técnica es aquella que analiza la organización para la tarea, la disposi­ción de medios con respecto a fines, los procesos de pro­ducción, y los productos. Es un nivel donde lo racional pre­domina por sobre lo emocional, donde se pone en juego el pensamiento para el logro de metas y objetivos, para la re­solución de tareas, de problemas, de incertidumbre.
Se trata de articular componentes diversos para el logro de fines explícitos, según principios de eficiencia y de efi­cacia pero también de significación social y relevancia cul­tural.
Lo técnico debe ser pensado desde la práctica, desde lo concreto, desde la vida social y personal. Debe incluir la contradicción, el conflicto, los procesos dialécticos de de­sarrollo.
Trabajo pedagógico que se produce en el interjuego dia­léctico de la conducta y de la praxis  social. Requiere una explicación dialéctica un reconocimiento de términos opuestos y de formas de superación. Para ello de­be incluir la noción de conflicto, el análisis de las formas dilemáticas, antagónicas en que los opuestos suelen quedar ubicados como modos de evitar la confrontación, el con­flicto y el trabajo sobre problemas como modos de resolu­ción y abordaje del conflicto (en sus aspectos social, emo­cional, cognitivo, etc.
Las formas de producción en la clase obedecen a movi­mientos dialécticos cuyos opuestos pueden ser múltiples, desear aprender-rechazar aprender, dominar-rebelarse, enseñar-aprender, individuo-grupo, profesor-alumno, objeti­vos explícitos-implícitos, racional-emocional, deseos-te­mores, tarea explícita-tarea implícita, objeto de conocimiento-estructuras cognitivas, deseo epistemofílico-temor al dolor y la frustración del conocimiento y muchos otros que en las situaciones concretas surgen. Los opuestos coexisten a pesar de que la propuesta pedagógica quiera imprimir una direccionalidad única, desde una relación de poder y mando.
Entender así el nivel instrumental implica analizar las condiciones de alienación en el medio escolar y de enaje­nación en sus actores docentes y alumnos. El compromiso, la implicación, el reconocimiento del sujeto en su propia obra, en su creación, son dimensiones a contemplar en la clase y en la escuela.
Las características de la escuela como burocracia pedagó­gica, del grupo-clase como mero agrupamiento llevan a plantear este fenómeno de alienación, por el cual en condiciones histórico-sociales determinadas las relaciones humanas devie­nen relaciones de cosas, perdiendo su cualidad humana. Así, la relación pedagógica, de formación, puede ser desnaturali­zada en sus funciones, transformada en un juego de ficción esterilizante. Las tareas escolares adquirirían para alumnos y maestros condiciones vividas como ajenas a ellos, transfor­mándose en “cosas”, con valor de intercambio y trueque ex­trañas a quienes las produjeron.
 Aprender se reemplaza por mostrar evidencias de lo aprendido, enseñar por preparar para evaluar. Así, el eje enseñar-aprender se sustituye por el de evaluar-ser evalua­do perdiendo los primeros el carácter de procesos dinámi­cos y de movimiento dialéctico, entrando en un proceso de producción alienante.

El conocimiento escolar

El  acto pedagógico surge en tan­to la función de saber tiene presencia. Se trata de la trans­misión de saber de la enseñanza de conocimientos culturalmente válidos.
Transmisión, saber conocimientos tomados, por ahora, en términos genéricos.
La enseñanza  es comunicación de co­nocimientos entre sujetos que no tienen el mismo grado de acceso a él, es intercambio, transmisión, apropiación, cons­trucción de conocimientos (según teorías del aprendizaje diversas). La referencia al saber es esencial y el trabajo en torno a él define lo pedagógico.
Varias cuestiones se suscitan y entrecruzan en la rela­ción de conocimiento tal como ésta se da en las situaciones de enseñanza.
Algunas de ellas son:
De índole gnoseológica. Se trata de pensar el conocimiento como relación entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, sujeto y ob­jeto gnoseológicos, no reales. Preguntas que el empirismo, el racionalismo, el realismo, el idealismo, etc. han contesta­do desde la filosofía y que subyacen a todo trabajo pedagó­gico en forma más o menos explícita, más o menos reflexi­va. ¿Es lo mismo el proceso de enseñanza de un conocimiento pensado como fundado en la experiencia y la observación sensorial que en la razón? ¿Un conocimiento pensado como estáti­co, acabado, verdad probada, se transmite igual que uno móvil, relativo, cambiante, dialéctico?
Así, las teorías pedagógicas responden de distinta mane­ra a las preguntas.
De índole epistemológica. En tanto todo conocimiento pertenece a una rama del saber, a una disciplina hay cues­tiones referidas al conocimiento científico en general y a la disciplina particular de que se trate ¿Cuáles son los enfo­ques dados históricamente en la disciplina? ¿Cuáles los paradigmas? ¿Cuáles los métodos de investigación y las construcciones teóricas? ¿Cuál es la concepción acerca del objeto de estudio, su construcción o definición, etc.? Problemas epistemológicos que llevan a la organización de una disciplina, a su lógica interna, a las formas de clasificación, de categorización, de enunciación, etc. y que estructuran el conocimiento disciplinario a transmitir.
El conocimiento que se enseña es disciplinar. Las res­puestas a estas preguntas llevan a organizaciones didácticas del contenido y a modos de apropiación específicos.
De índole psicológica ¿Qué es conocer? ¿Qué es pensar? ¿Cuáles son sus formas? ¿Qué son los actos mentales? 
En este sentido cabe plantear dos niveles de conocimiento y de procesos: aquél acerca de objetos, fenómenos, problemas del mundo externo por el cual conocemos el mundo real y aquél por el cual se conoce acerca de las ope­raciones cognitivas que realizamos con esos conocimien­tos. Se trata, en este segundo caso de un pensar como refle­xión mediatizada y no directa de la realidad, pensar acerca de los procesos cognitivos mismos es decir de una metacognición conocer acerca del conocer.
En estos sentidos se plantea la relación de conocimiento como relación psicológica entre un sujeto que conoce y un objeto a conocer. Se trata de los aspectos cognitivos, lógi­cos de la relación de conocimiento. Distintas teorías del aprendizaje han explicado estos procesos (conductismo, reflexología, gestalt, epistemología genética, de procesamien­to de la información, etc.
Pero dentro de estas cuestiones de índole psicológica cabe plantear también aquellas referidas a los aspectos afecti­vos y emocionales de la relación de conocimiento. ¿Qué caracteriza al vínculo de conocimiento? ¿Qué tipo de emo­ción conlleva? ¿A qué deseos inconcientes responde?
A la transmisión de un saber-cosa, subyace una forma de sentir la relación de saber y un vínculo de dependencia. A la construcción, al descubrimiento subyace otro tipo de relación de saber, un vínculo creativo que incluye la transgresión, la ruptura de un orden dado. Es el psicoanálisis la teoría que aporta a este nivel de comprensión del conocimiento.
De índole sociológica. ¿Cuáles son las concepciones acerca de las condiciones de producción del conocimiento? ¿El conocimiento es tomado como producción social e histórica? ¿Cuál es el lugar que se le adjudica en relación con las diferencias sociales? ¿Cuáles son las jerarquías sociales del conocimiento? ¿Qué tipos de identidad social refuerza la escuela? ¿De qué manera se piensa la in­tegración de niños de distintos entornos socio-culturales al trabajo de escolarización?
De índole sociolingüística. ¿Qué pasa con la enseñanza cuando hay códigos lingüísticos diversos? ¿Cómo se pro­duce la relación pensamiento-lenguaje? ¿Cómo se da cuan­do el código de la escuela es distinto al de la familia? ¿Qué consecuencias trae esto en términos de éxito y fracaso es­colar?
El conocimiento que circula en la escuela es resultado de estos interrogantes e implica explícita o implícitamente res­puestas a ellos. Pueden ser pensadas como líneas que atra­viesan lo pedagógico desde la dimensión del conocimiento y que subyacen a la relación de enseñanza del mismo.
El conocimiento en la situación pedagógica está entre­cruzado por estas cuestiones de índole tan diversa y com­pleja como ha sido señalado.
A su vez, la relación pedagógica implica las relaciones interpersonales docente-alumno-grupo y las relaciones de conocimiento alumno-objeto de conocimiento, docente-objeto de conocimiento. Es  a través de las mediaciones, del lugar del tercero ocupado por unos u otros que se abre en el espacio pedagógico el acceso a lo simbólico y a la cultura
El conocimiento deja de ser un factor incorporado al do­cente, una posesión de éste y adquiere presencia por sí mis­mo, permitiendo múltiples juegos de mediación.
La relación pedagógica se transforma en social y afecti­va a la vez que cognitiva.
Cabe ahora plantear: el conocimiento escolar ¿qué tipo de conocimiento es? ¿Qué formas adopta
Se podría diferenciar inicialmente dos tipos de conocimiento en tanto modos válidos socialmente, generados en contextos específicos y con funciones culturales diversas: el cotidiano y el científico.
El primero pertenece a la cultura de la vida cotidiana, es contextualizado, vinculado a ámbitos socioculturales cir­cunscriptos, intenta describir, expresar, ordenar, compren­der los fenómenos del mundo real desde perspectivas prác­ticas, cargadas de sentido social y cultural para los sujetos, está cargado emocionalmente, obedece a la lógica del sen­tido común.
Es diverso, en tanto la contextualización y las reglas a las que obedece varían en distintos sectores y clases sociales por las condiciones socioeconó­micas y culturales que modelan características diversas en la vida cotidiana.
El segundo, en cambio, se genera en círculos científicos y se comunica en ellos a través de la difusión científica se plantea problemas precisos, claros, la validez de sus res­puestas está dada por criterios explícitos de la ciencia, utili­za códigos específicos de lenguaje técnico informativo, tra­baja sobre la definición clara y precisa de los términos, utiliza una lógica inductivo-deductiva, avanza sobre la construcción de hipótesis y su confirmación o rectificación a través del método científico, busca conocimientos con al­to nivel de generalización, intenta explicar, describir, com­prender, los fenómenos del mundo real, organizándose y clasificándose en disciplinas y ramas del saber con caracte­rísticas propias. Es diverso, en este sentido, de la diferen­ciación en disciplinas.
¿Qué tipo de conocimiento es el escolar?
Se trata de formas propias que se podrían caracterizar por:
            Estar clasificado por materias que corresponden a dis­ciplinas diversas. Se organiza según principios de clasifica­ción fuerte, que mantiene el aislamiento y la separación entre ellas. Este rasgo es más notorio a medida que se avanza en grados y ciclos de la escolarización.
            Estar sometido a sucesivos procesos de selección y or­ganización en los que participan organismos estatales, ad­ministradores. especialistas, políticos a través de los cuales se “purifica”, “filtra”, y organiza el conocimiento en un currículum que pierde significatividad y contacto con el cuerpo social de donde pro­viene y al que va dirigido. Las posibilidades de un currícu­lum  como proyecto sociocultural real quedan alejadas por la modalidad social adoptada para su concreción real.

Dos características que ubican al conocimiento escolar en su asociación con el poder social.

            Sufrir procesos de transformación, de “transposición” sin ejercer la “vigilancia epistemológica” necesaria para conservar la identidad del conocimiento erudito o legitimar las transposiciones que se justifiquen a los fines de la enseñanza.
            Ser “textualizado”, “puesto en textos”, textos que recortan, seleccionan, organizan,  transforman de maneras más o menos justificadas según criterios pedagó­gicos, epistemológicos, etc. el conjunto de los contenidos establecidos en el currículum. Dichos textos suelen tomar, para docentes y alumnos, el lugar de las fuentes.
            Tomar un valor de verdad única, apoyado en la desper­sonalización y en la descontextualización que otorgan un carácter de neutralidad al conocimiento, sin serlo.
            Ser “conservado” y perdurar a lo largo de los años sin alteración, ajeno a los procesos socio históricos y a la reno­vación científica, característica que se asocia y contribuye a un conocimiento dogmático.
            Estar separado del conocimiento cotidiano, social y de las lógicas en él implícitas, que son desvalorizadas por su carácter de “no escolar”.
            Ser poco significativo tanto desde la perspectiva indi­vidual, personal (significado psicológico) como desde la social (significado y relevancia sociocultural).
            Estar presentado bajo las formas de conocimiento tópi­co, de datos o como operacional, o como ejercicio mecánico.

Así, el conocimiento escolar adopta, en tanto objeto, un carácter de “hecho”, “verdad única”, “producto terminado” que como tal se transmite, desgasta y envejece aunque con­tinúa perdurando.
La relación pedagógica predominante es la de transmi­sión desde un docente que “supone” poseer el conocimien­to verdadero y que lo transmite desde su lugar de poder con pocas oportunidades de reflexión, de actualización auténtica y de metanálisis.
Relación que surge en el contexto de ambientes de cla­se, poco propicios a la creación, a la búsqueda, más cerca­nos al control y a la restricción que a la producción, más amenazantes que contenedores; de ambientes sociales car­gados de desprestigio y falta de reconocimiento social y económico para la función docente y para el conocimiento mismo.
Las situaciones que a continuación se transcriben ilus­tran estas posibilidades.


Caso I: 4° grado. Tema: el tiempo

Segunda hora de clase. Los alumnos están sentados en sus bancos. Están dispuestos en tres hileras. La maestra está en el frente de la clase delante del pizarrón.
M. Vamos a repasar el tiempo. ¿Cómo se mide el tiem­po?
As. ¿Cuál tiempo?
M. Por ejemplo, ahora ¿qué hora es? (Todos los alum­nos tienen reloj y contestan en forma inmediata. Algunos coinciden en la hora que tienen, otros, no. Hay diferencia de minutos en algunas respuestas).
M. ¿Cuántas agujas tienen los relojes?
AL El mío no tiene agujas.
A2. El mío es digital
A3. (Es una nena) Señorita, ahora no se usan los relojes de agujas.
M. A ver, ¿quién tiene reloj con agujas? (Los chicos se miran unos a otros para ver quién tiene reloj con agujas)
M., Bueno, hay relojes que no tienen agujas y otros que sí las tienen. Si no saben cómo funcionan los relojes con agujas no van a poder aprender la hora.
La maestra desarrolla una exposición que explica el funcionamiento de las agujas del reloj: hora, minutos y se­gundos.
M. Bueno, ahora van a completar este cuadro, haciendo las agujas del reloj y dibujando a la familia en cada caso.

Caso 2:4agrado. Tema: el tiempo

Es un grupo de alumnos de 4ª grado. Previamente se les había encargado traer cosas que se relacionaran con el tiempo.
M. Hoy vamos a empezar a trabajar sobre el tiempo. ¿Se acuerdan que tenían que traer algo?
A1. Yo traje dos cosas, un reloj de arena, que me pone mi mamá cuando hablamos por teléfono...
A2. ¿Y cómo funciona?
A1 No sé muy bien, lo das vuelta, y por el agujerito cae la arena y dura 3 minutos.
A3. ¿No viste esos juegos de las palabras que lo traen?
A2. ¿Cómo sabes que siempre cae en el mismo tiempo?
M. ¿Qué más trajiste?
A1 Un libro sobre las estaciones del año,
M. ¿Ya lo leíste?
A1 Sí
M. ¿Te gustó?
A1 Más o menos, mucho no me acuerdo, los dibujos...
A3. Pero los judíos viven por el año 5000...
M. Igualmente, vivimos al mismo tiempo.
A3. ¿Y cómo hacemos para saber qué años son verda­deros?
A4. Capaz que son más viejos.
A3. Mi mamá es más grande que yo, y yo voy creciendo para ser como ella.
A2. ¿Los grandes no crecen?
A5. No, no crecen, son viejos. Yo traje un sombrero que era de mi abuelo, que era muy viejo.
A3. Igual, los grandes cumplen años.
M. Los grandes no crecen de tamaño, los chicos crecen más.
A4. Yo traje una canción que dice... “el tiempo pasa y nos estamos poniendo viejos”...

M. Algunos trajeron cosas viejas, una música, un reloj, distintas cosas referidas al tiempo. Con ellas empezaron a preguntarse por el tiempo de la historia, el tiempo de los judíos y el nuestro, cómo es que crecemos en el tiempo. Con el sombrero pensamos también que hay personas que ya no están,
Con todo lo que conversamos vamos a tratar de plan­tearnos una pregunta: ¿Qué es el tiempo? Para eso, nos dividimos en grupos, miramos lo que trajo cada uno, tratamos de pensar qué tiene que ver con el tiempo. Al terminar  escribanos continuando la frase: El tiempo es...
En las situaciones recién transcriptas cabe preguntarse: ¿Qué lugar tiene el conocimiento en cada una de ellas? ¿Puede en el caso 1 pensarse en el conocimiento acerca del tiempo como estructurante de lo grupal? ¿En qué términos? ¿Qué consecuencias trae al grupo clase este conocimiento en tanto entrecruzamiento de significados diversos que se infieren en esta práctica pedagógica?  
En la organización de esta clase interviene el poder-saber, representado por la maestra quien, a su vez, se erige en el lugar único del saber tan incuestionable que ni siquiera la realidad material de relojes digitales logra modificar. Se trata de un vínculo de conocimiento como exterioridad, ajeno a la significatividad, que se transmite a los alumnos desde una forma pedagógica de heteroestructuración, apo­yada en principios de autoridad y formas coactivas de transmisión que reducen el conocimiento del tiempo a una operación de lectura de las agujas del reloj.
La única posibilidad de grupalidad se da en torno a una escena pedagógica centralizada en la maestra, desde donde se irradian líneas yuxtapuestas de relación maestra-alumna. Clase como mero agrupamiento en torno a la figura central. EI conocimiento parece pasar a un segundo plano, en tanto el poder, del cual es instrumento, organiza la escena. Poder-saber, e imagos del maestro y del saber que se conjugan en un arreglo-instrumental que facilita una ejecución tantas veces repetida.

En el segundo caso; ¿qué lugar tiene el conocimiento? ¿De qué conocimiento se trata?
Pareciera que aquí el tiempo, su conceptualización, cir­cula por el aula, siendo tomado por unos y otros alternati­vamente y resignificado desde las asociaciones que cada alumno pone en juego. Así surge el tiempo desde:

            un reloj de arena,
            las estaciones del año,
            el calendario judío,
            el tiempo vivido, compartido por todos,
            las diferencias en la medición del tiempo,
            la verdad de la medición,
            el tiempo en la edad de las personas,
            el tiempo futuro, crecer para ser como la mamá,
            el tiempo pasado, del abuelo muerto,
            la relación crecer-envejecer, crecer-edad, tiempo-ve­jez.

Se trata aquí de propiciar una relación de interioridad, donde el significado desde cada uno de los alumnos está presente en el objeto elegido y es socializado en la clase. Es un conocimiento a construir, a crear o recrear desde los significados personales y sociales. Es una posibilidad abierta de búsqueda en los objetos, en los otros y en uno mismo. Es un conocimiento situacional que se construye dialécticamente por las mediaciones sucesivas entre los alumnos, la maestra, los objetos, las representaciones, la vida cotidiana.
El lugar central del docente se desdibuja: inicia el inter­cambio, pauta la tarea, retoma y abre otro momento, es uno más del grupo en el intercambio.
Se plantean en este caso múltiples posibilidades a la grupalidad.
Lo grupal surge naturalmente de los intercambios, como un campo de entrecruzamientos de subjetividades, en un espacio social, de búsqueda de relaciones para construir desde ellas un conocimiento compartido. El proceso de co­nocer, de construir un conocimiento grupalmente, se instala como articulador, nucleante de las relaciones individuales dando lugar a un aprendizaje grupal, dialéctico, abierto a diferencias y confrontaciones, al trabajo sobre conflictos, en el que los aportes de unos y otros se complementan u oponen en construcciones nuevas en las que el aprendizaje individual entra en un juego de resonancias grupales que una y otra vez vuelven sobre él para enriquecerlo, cuestio­narlo, confundirlo y llevarlo a nuevas búsquedas
Aprendizaje grupal entendido como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la tarea, las técnicas, etc. en torno al conocimiento, que tie­ne lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes.
En el espacio grupal se produce la articulación entre tres procesos de distinta índole: el de aprendizaje individual, el proceso grupal construido socialmente por las interacciones y el de enseñanza, de índole instrumental. En él se ponen en juego dispositivos grupales: encuadres, contratos, estra­tegias, técnicas, objetivos, recursos, etc. para facilitar desde la enseñanza, los aprendizajes individuales y grupales.
A través de la interacción se favorece el aprendizaje. Pa­ra ello deben proponerse técnicas que faciliten la coopera­ción, la solidaridad, la resolución conjunta de problemas.
El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se enfrenta y re­suelve un conflicto que le produce un desequilibrio. Se pro­ducen conductas diversas para resolver el conflicto. En una situación grupal, éste se transforma en problema común, en conflicto socio-cognitivo. El planteamiento de la situación problemática, la formulación de hipótesis, la búsqueda de respuestas y soluciones, la prueba de su validez se realiza entre varios. Esto produce resultados más enriquecedores para los miembros. El trabajo en pequeños grupos es fun­damental para lograrlo.
Los aportes recientes provenientes de la escuela de Gi­nebra constituyen una contribución de interés para la rela­ción conocimiento-interacción. Afirma Anne Nelly Perret-Clermont: “En determinadas condicio­nes, una situación de interacción social que requiera que los sujetos coordinen entre sí sus acciones o que confronten sus diversos puntos de vista, puede producir la subsiguiente modificación de la estructuración cognitiva individual”.
El concepto de conflicto sociocognitivo apunta a destacar que “el desequilibrio cognitivo creado en el sujeto se debe al con­flicto que surge entre dos opiniones distintas”. “La principal característica de una situación de interac­ciones sociales fecunda es la de poner frente a frente puntos de vista distintos con un grado óptimo de divergencia”.
Los procesos de interacción participan en la elaboración de las estructuras de conocimiento y jue­gan un papel causal en su génesis, en tanto promueven la
construcción de operaciones en cooperación. En el conflic­to socio-cognitivo, a través  de las diferencias y contradic­ciones de los miembros que interactúan, se plantea el dese­quilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución dentro del pequeño grupo.
La interacción es es­tructurante de la cognición, lo social aparece “como una realidad interna a todo proceso cognitivo”.
“Los conflictos socio-cognitivos se han revelado suscep­tibles de llevar al individuo a una reestructuración relativa­mente profunda de su modalidad de pensamiento y ésta se manifiesta por generalizaciones en dominios vecinos”.  Algunas exigencias sociales marcan la significación de la situación en sus consecuencias cognitivas: el sujeto debe estar ante la necesidad de mantener una relación establecida, o de considerar como estable un esque­ma social instituido, o de necesitar un consenso. Hay otras exigencias cognitivas: debe haber oposición de respuestas y un modo sociocognitivo de resolución.
Distintos conceptos psicosociales son utilizados en este campo de investigación, así los de conflicto socio-cognitivo, marcaje social (efectos de las normas que incitan al sujeto a apoyarse sobre patrones preconstruidos de respuesta), vali­dación social, coordinación simbólica (transacciones de sig­nificaciones que se efectúan en las relaciones), íntersubjetividad, etc.
“'Estas nociones psicosociales permiten comprender el 'conocimiento' como siendo a la vez una modelización de la realidad y el producto de una forma particular de rela­ción interpersonal que permite la formulación, la puesta en común y la validación”.
Se trata de analizar las situaciones de aprendizaje cognitivo en tanto situaciones de interacción, de co-resolución, en las que hay un conflicto de conocimiento común, un de­sequilibrio que lleva a la búsqueda conjunta de respuestas. Esta búsqueda requiere de ciertas características de interac­ción.
Vygotsky estableció “una ley genética general del desa­rrollo cultural que establece que todas las funciones psico­lógicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
Vygotsky diferencia dos planos, el interpsicológico, co­mo modo de regulación a partir de otro y el intrapsicológico, como modo de autorregulación. El proceso de internalización a partir de lo social se efectúa por la mediatización semiótica, o sea a través de instrumentos y signos que ac­túan como mediadores.
En el desarrollo hay un nivel evolutivo real y un nivel de desarrollo potencial. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo a la distancia entre esos dos niveles. La zona de desarrollo próximo es la distan­cia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la ca­pacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la re­solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo próximo se determina, dentro de los límites dados por el estado de desarrollo del niño, por el nivel posible de desarrollo y la forma de instrucción utili­zada. Define las funciones que aún no han madurado, pero que están en proceso, en estado embrionario.
La teoría de Vygotsky y las investigaciones de sus con­tinuadores en la actualidad plantean puntos de interés pan una didáctica grupal:

            la naturaleza social específica que presupone el aprendizaje humano,
            el tema central de la psicología es para él la mediación;
            la comprensión del desarrollo como “proceso dialécti­co complejo” caracterizado entre otras cosas por metamorfosis o transformación cualitativa;
            la dimensión social de la conciencia es previa en tiem­po a la individual que es derivada y secundaría;
            él interés por los procesos sociales “interpsicológicos” que implican pequeños grupos (díadas) de individuos en in­teracción social explicable en términos de dinámica de pe­queños grupos;
            la internalización como proceso por el cual cualquier función del plano social (interpsicológico) pasa al indivi­dual (intrapsicológico);
            el énfasis puesto en las formas de mediatización se­miótica;  
            la zona de desarrollo próximo para referirse a las fun­ciones aún no maduras que están en estado embrionario;
            la función de andamiaje o forma vicaria de conciencia, por la cual el otro (adulto o par) asume las funciones de control de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su conciencia propia;
            el papel de la interacción y cooperación con las perso­nas de su entorno, en el desarrollo.

Deutsch  formula una teoría acerca de cómo los sistemas de tensión de distintas personas pueden interrelacionarse y conceptualiza tres tipos de estructuras de metas que organizan la conducta interpersonal: coopera­tiva, competitiva, e individual.
En una estructura cooperativa las metas de los individuos separados están ligadas de manera que hay una corre­lación positiva entre sus logros. Un individuo puede lograr su meta, en una estructura pura, sólo si los otros participan­tes pueden lograr las suyas.
En  una situación competitiva los objetivos de los distin­tos participantes se ligan de forma tal que hay una correla­ción negativa entre el logro de sus metas. El logro es-bene­ficioso personalmente pero en detrimento de los otros.
En una estructura individualista no hay correlación entre los logros de los participantes.
Desde estas investigaciones psicosociológicas de los grupos de aprendizaje surgen también consideraciones de inicies para una didáctica grupal.
Parecería que es dentro de una estructura cooperativa como puede lograrse un conocimiento construido grupalmente a partir del enfrentamiento a un conflicto sociocognitivo o una controversia (desacuerdo académico) compar­tida. Lo grupal favorecería así el logro de aprendizajes cognitivos, a la vez que incentivaría aprendizajes sociales y psicoafectivos desde las interacciones, proponiendo un pa­saje de una regulación interpsicológica a una intrapsicológica.
El estar juntos no garantiza que el aprendizaje grupal o el proceso de construcción social del conocimiento se realice. Es a través de la mediación, la reciprocidad, las metas comunes interdependientes, la construcción, en fin, de la grupalidad que los aprendizajes se favorecen.

El pensamiento del docente. El esquema didáctico

Toda situación de enseñanza pone en juego un dispositi­vo técnico peculiar conjunto de componentes organizado en formas diversas, que da especificidad a la enseñanza. Se trata de los componentes clásicos de todo proceso de ense­ñanza: objetivos, contenidos, técnicas, actividades, evalua­ciones, recursos, que en conjuntos más o menos coherentes organizan la tarea específica de enseñanza.
Sobre la base de un con­junto de relaciones entre categorías didácticas se construye y se diseña una planificación que anticipa la acción. Se po­nen en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una materialidad externa a los sujetos que se manifestará en la práctica pedagógica. Este primer nivel, previo a la acción es el de la estructuración didáctica como objeto fin: lo planificado. Puede tomar di­versas formas: abierta o cerrada, analítica o sintética, flexi­ble o rígida. De acuerdo con la forma que adopte, la plani­ficación dejará mayor o menor margen: de libertad al docente, de posibilidades de emergencia de sucesos no pre­vistos en la clase, de compatibilización de las expectativas del docente con las de los alumnos, de contrato explícito entre ellos, etc. Esta formulación a nivel de un plan expresa las decisiones del maestro o profesor, su fuerza instituyente, en ella ya se ejerce un poder y dependerá de su forma abierta, flexible, etc. la posibilidad de que se canalicen también los intereses de los alumnos, dando lugar a un instru­mento grupal creativo. La planificación como todo disposi­tivo instrumental organiza, dirige, orienta.
El plan responde a una necesidad del docente de organi­zar los sucesos del aula. Responde en parte al pensamiento práctico que el docente pone en uso y al pensamiento teóri­co que le brinda modelos.
Es la primera expresión de la estructuración instrumen­tal de la clase desde el pensamiento y las estrategias cognitivas del docente.
En los sucesos del aula aparecen los compo­nentes didácticos materializados en la práctica pedagógica misma y expresados a través de una propuesta pedagógica. Se pasa del nivel del objeto-fin, planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta en el medio ambiente del aula.
W. Doyle menciona las siguientes características del ambiente:

 Multidimensionalidad: se refiere a la gran cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos presentes) La clase no es un diálogo entre un docente y un alumnos se entre­
cruzan intereses, habilidades, propósitos, recursos diversos; se conforman subgrupos, etc.
Simultaneidad: en un mis­mo momento ocurren muchas cosas distintas que no se uni­fican en una única acción. Por ejemplo: en una discusión hay preguntas individuales, diálogos en pequeños grupos, miradas acciones, un contenido que se desarrolla, etc.
Inmediatez: se refiere a la rapidez con que transcurren los sucesos del aula.
Impredictibilidad: los hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones, interrupciones frecuentes.
Publicidades: las clases son lugares públicos y las conductas son visibles para todos los participantes.
Historicidad: las clases transcurren en un tiempo pro­longado diario, semanal y anual, y esto genera una acumu­lación de experiencias, rutinas y normas.

Doyle sostiene que estos rasgos intrínsecos al ambiente de la clase crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Su intensidad varía en condiciones par­ticulares pero estas presiones operan en todas las clases aun en distintas formas de organización de las mismas.
Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características.  A veces, la planificación es pensa­da para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de clase y sus características, imponiendo for­mas rígidas en la clase desde el lugar del poder-saber.
Otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se analicen dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza.
En una investigación publicada en 1977, Doyle y Carter realizan un análisis ecológico y se plantean cómo los docentes aprenden acerca del entorno de la clase. Apren­der a enseñar, desde esta perspectiva, es no sólo lograr posi­bilidades para manejar una asignatura sino especialmente aprender la “textura de la clase” y un conjunto de comporta­mientos congruentes con las demandas de esa textura.
Estas investigaciones ponen en claro el papel que el pensamiento del docente tiene en la clase.
Cuatro amplias categorías referidas al pensamiento y co­nocimiento del docente pueden señalarse:

      los procesos cognitivos o de adquisición de informa­ción del docente, incluyendo estrategias para la planifica­ción y la toma de decisiones,
      el conocimiento práctico del docentes, construido en la historia personal que incluye propósitos e intenciones tanto como los efectos de la experiencia vivida y las teorías implícitas o conjuntos de valores, creencias y principios que parecen guiar la acción,
      el conocimiento pedagógico,
      el conocimiento de la disciplina a enseñar.

            El conocimiento práctico incluye formas personales e idiosincráticas de pensar, cargadas de creencias, prejuicios, etc. En él participan representaciones y constructos que se adquieren en la relación con el medio en los que se inte­gran no sólo conocimientos sino también afectos y acciones.
En la construcción de las situaciones de enseñanza en el grupo el pensamiento del docente, sus esquemas, modos de cognición y conocimien­tos actúan organizando las clases en sus aspectos organiza­tivos e instructivos.
Un trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias interpretativas y de estructuras cognoscitivas, esquemas o marcos móviles aplicables sucesivamente a contenidos y circunstancias diversas caracterizados por ser reversibles, flexibles y adaptables a una realidad compleja y dinámica. Se trata de  representaciones internas, en una matriz de relaciones entre los componentes y variables de la enseñanza que permite pensar dinámicamente formas di­versas de enseñar. La construcción de estas representacio­nes internas permiten al docente la movilidad, la reversibi­lidad, la ida y vuelta de su pensar entre la acción y la reflexión sobre ella. Así podrá estructurar respuestas diver­sas para situaciones cambiantes e impredecibles. La fluidez entre lo teórico y lo práctico, la acción y la reflexión, lo planificado y lo enseñado se facilita a través de este tipo de representación.
Plantear el carácter estructurante, dinámico de las repre­sentaciones que el docente construye de la enseñanza im­plica poner en relación: sus estrategias cognitivas y meta-cognitivas, sus conocimientos (práctico, técnico y teórico) acerca de la enseñanza, de la disciplina o materia, del mun­do social en que vive y de sí mismo, pero también vincular­los con las representaciones imaginarias, los deseos ocultos tras su interés y vocación por la enseñanza y en especial las posibilidades de elaboración, de ruptura elaborativa con su fantasmática y no de sumisión a ella o de defensa.
Pensar el pensamiento y el conocimiento del docente de esta manera plantea un desafío a la formación docente, tradicionalmente dirigida a formar desde una relación de heteroestructuración con el conocimiento.
Dicha formación debe contemplar el aprendizaje de es­trategias de interpretación en situaciones complejas, de metaconocimiento  de los propios procesos, de metanálisis de sus prácticas pedagógicas; la toma de conciencia acerca de las condiciones sociales, políticas, económicas de ejercicio de su profesión; la comprensión y elaboración de las fanta­sías inconcientes relativas al enseñar a partir de un proceso de búsqueda e indagación sobre sí mismo; el conocimiento reflexivo y crítico acerca de su disciplina, de la enseñanza de la misma y del mundo sociocultural en que se desarrolla.
Se trata de provocar una ruptura en la forma de pensamiento pedagógico, caracterizado a nuestro juicio por dos rasgos peculiares: ser programático y evaluativo.
El pensamiento programático es aquel que procede por secuencias de acción de acuerdo a un plan de­cidido a priori y que sólo funciona cuando las condiciones se mantienen inmodificables. Está estructurado según una lógica lineal causa-efecto, es determinista, busca la certi­dumbre. es disyuntivo, simplificador, reductor de la com­plejidad, normativo, prescriptivo, busca el orden como úni­co organizador de las relaciones y situaciones en equilibrio, evita el desorden que es entendido como destructor, desor­ganizador, generador de inestabilidad, se ajusta a un plan dado o elaborado previamente que excluye los fenómenos
aleatorios y la incertidumbre, se apoya en concepciones po­
sitivas, a veces dogmáticas de conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinámica desde el concepto de trayecto­ria como paso de un punto a otro del programa.
El pensamiento evaluativo se refiere a una modalidad de contacto con la realidad y con los otros atra­vesada por un deber ser, por un nivel de logro esperado, re­sultado del seguimiento lineal del programa o plan trazado, que utiliza implícita o explícitamente la medición con respecto a un patrón dado, cuantifica y valora las conductas en función de una escala, justifica más que reflexiona, juzga más que analiza, controla más que comprende.
De un pensamiento programático y evaluativo habría que pasar a otro complejo, estratégico y comprensivo.
Por complejo se entiende aquel pensamiento que traba­ja sobre la incertidumbre, las nociones de orden y de desor­den, que incluye lo aleatorio, el azar, la totalidad como constituida por partes en un todo y un todo en partes carac­terizada por la diversidad y no por la uniformidad, por las articulaciones e interacciones.
El estratégico trabaja sobre un escenario de ac­ción, modificable, en el cual lo incierto e impredecible tie­nen lugar, por lo tanto, no marca una secuencia de actos, si­no que abre alternativas diversas de acción, incluye la apertura de posibilidades, probabilidades y se adecua a las situaciones o escenarios singulares.
Comprensivo es un conocimiento que se produce desde el sujeto que conoce inmerso en una reali­dad, en la que trata de captar las redes significativas que configuran la vida real, que busca la descripción y la inter­pretación en lugar de la medición y la predicción, que se preocupa por los contextos y ambientes sociales donde los sucesos se producen, por los significados y sentidos que ellos tienen para los propios actores, que analiza lo idiosincrásico y lo singular desde la complejidad de las situacio­nes, tratando de comprenderlas en sus relaciones, tal como naturalmente suceden. Es un conocimiento que se abre a lo social, es autorreflexivo y crítico. Implica una relación creativa, autónoma de conocimiento.
Para proponer referentes más próximos se retoman las  dos clases de 4o grado en las que se enseña el tiempo. Dichas prácti­cas pedagógicas permiten inferir formas de pensamiento de sus docentes cualitativamente diversas.
En el caso 1 el plan fijado (pensamiento programático) por la maestra para enseñar el tiempo como medición a partir de las agujas del reloj (momento preactivo) se man­tiene inalterable (momento interactivo) a pesar de las con­diciones cambiantes del medio (los alumnos tienen relojes digitales) lo que la lleva a afirmar desde un pensamiento evaluativo y predictivo "si no saben cómo funcionan los re­lojes con agujas no van a poder aprender la hora". Pensamiento que se cierra en el mismo circuito desde el cual se anticipa la enseñanza mostrando esquemas internos rígidos e inflexibles.
 En el caso 2, el pensamiento preactivo lleva a la maestra a pedir, con anterioridad la clase, objetos que se relacio­nen con el tiempo. La posibilidad de ob­jetos diversos genera un escenario incierto para la maestra que no puede anticipar los detalles de su acción en el momento interactivo. Escenario de acción múltiple que se abre, incluyendo la incertidumbre, lo azaroso, lo descono­cido (para la maestra) y lo significativo, lo sentido (para los alumnos) que eligen libremente el objeto. Pensamiento complejo que debe ponerse en juego para comprender la realidad subjetiva desde cada uno y desde allí iniciar una co-constricción del conocimiento atravesada por las diver­sas significaciones del tiempo puestas en juego y por las in­teracciones que surgen espontáneamente entre los sujetos.
Aquí hay estrategia en tan­to “arte de trabajar con la incertidumbre”, en tanto combinatoria de alternativas posibles de acción en los sucesos cambiantes de la clase. Conocimiento acerca del tiempo que no tiene un único significado sino que puede diversifi­carse: el tiempo en la historia, en distintas culturas y reli­giones, en la vida de las personas, en los instrumentos que lo miden, en la edad, en las canciones y en la literatura, etc. y dar lugar así a una comprensión compleja de la realidad, desde abordajes diversos.
Es la tarea, desde el nivel instru­mental, el núcleo articulador de lo grupal en las situaciones de enseñanza. Ella supone el conocimiento escolar y los “esquemas” didácticos como formas del pensamiento docente.

La tarea

Al hablar del nivel instrumental se alude a la producción, al trabajo que se genera a través de la interacción entre alumnos y docente, entre coordi­nador y miembros de un grupo. Es un trabajo de enseñanza y de aprendizaje, en función de un conocimiento que tiene lugar en contextos específicos.
La producción incluye tanto los procesos como los pro­ductos resultantes de ellos, las relaciones entre las personas como entre ellas y los materiales de producción.
La enseñanza puede ser comprendida como un sistema complejo a partir del cual, se conjugan procesos relaciona­les (interacción grupal), psicológicos (de aprendizaje) e instrumentales que se integran y relacionan dialécticamen­te. Dicho sistema abarca los productos realizados tanto fi­nales como parciales y estos productos son materiales (ta­rea realizada), simbólicos (significados asignados) y relacionales (modalidades de interacción, clima, grados de alienación, etc.)
La tarea actúa como vinculante y organizadora de los procesos de producción. En ella se articulan la enseñanza y los aprendizajes y se ponen en relación los distintos sujetos que participan de la situación en pos de ciertas metas reconocidas como comunes.
 W. Doyle se ha interesado por la estructura de las clases en tanto conjunto institucionalizado para la enseñanza y en ellas ha analizado las dimensiones referidas a la instrucción y al orden u organización.
Diferencia dos unidades de análisis: la tarea y la activi­dad.
El ambiente define la estructura de las tareas y éstas a su vez generan demandas. El alumno se mueve en ese medio complejo y necesita realizar: el aprendizaje de indicadores de situaciones y construir esquemas de interpretación de la vida del aula para poder navegar en ella; aprender estrategias de procesamiento de información para resolver las dis­tintas tareas académicas y por último aprender estrategias de comportamiento social para actuar en la clase.
Las tareas están definidas situacionalmente, vinculadas a características intrínsecas de la clase. 
Son “estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción.”
Las tareas del alumno o tareas académicas organizan el conocimiento definiendo una niela, proveyendo instruccio­nes para el procesamiento de la información sobre las ma­terias, en un ambiente dado.
El currículum consiste desde esta perspectiva, en un conjunto de tareas académicas. El concepto de tarea provee una herramienta para capturar el currículum en movimien­to. La tarea regula la selección de información y la elección de estrategias para procesar la información.
Los alumnos aprenden lo que la tarea los lleva a hacer. Están compuestas por una meta o producto a realizar, por un conjunto de operacio­nes necesarias para hacer el producto, por un área problemá­tica o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones y tienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de calificación y acreditación de la clase. 
La actividad es definida por Doyle “como un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicación sigue un patrón identificable”. Puede ser descripta en térmi­nos del espacio físico en que ocurre, el tipo y número de participantes, los recursos usados, la conducta y el conteni­do focal (arte, aritmética, etc.)
Las actividades consisten en pruebas, discusión en pequeños grupos, trabajo en pupitres, etc.
Una tarea da significado a una actividad conectando los elementos de ésta para un propósito. Una misma tarea pue­de comprender varias actividades. Una misma actividad puede tener distintas estructuras de tarea con las implica­ciones correspondientes para su procesamiento.
Las tareas del do­cente, además de la estructuración de la tarea académica y la asistencia a los alumnos para su realización, incluyen la creación de un ambiente de trabajo para el grupo, el monitoreo y pasaje de los eventos sucesivos de la clase, el man­tenimiento de la cooperación de los alumnos en la activi­dad. La cooperación, a su vez, depende de la estructura de la actividad, de la familiaridad de los alumnos con ella, del sistema de reglas, de las estrategias de manejo del docente y de las habilidades de los alumnos para hacer el trabajo y su inclinación para participar en clase.
Las condiciones sociales en el aula dimensionan las ta­reas de los maestros y definen las habilidades requeridas para llevarlas adelante.
La enseñanza en el aula, tiene dos estructuras de tareas principales organizadas en torno a dos problemas: de aprendizaje y de orden. La función de instrucción sirve al primero, desarrollando bloques del cu­rrículum, introduciendo actitudes positivas hacia el conte­nido, etc. La función de manejo, gestión o administración sirve al orden organizando el grupo, estableciendo reglas, monitoreando, etc. Ambas estructuras están íntimamente entrelazadas. Se necesita un mínimo de organización y or­den para que la instrucción se realice, a su vez ésta debe despertar la atención de los alumnos. Se trata de dos tipos de tarea que representan distintos niveles de análisis: el de los procesos individuales para el aprendizaje y el del sistema social y los procesos grupales para el orden.
El orden en clase significa  que dentro de ciertos límites los alumnos siguen el programa de acción necesario para que un evento en clase tenga lugar. Los pro­gramas de acción varían según los tipos de actividades, así por ejemplo el trabajo en el banco requiere que trabajen individualmente y atendiendo a una fuente de información. 
El orden se define y logra dentro del contexto y éste gene­ra demandas de interacción específicas en los miembros. Los docentes para resolver los problemas de orden utilizan estra­tegias y acciones mediante las cuales manejan la clase. El orden entonces es una empresa común de alumnos y docente.
Los conceptos de tarea (y actividad) construidos por Doyle articulan diversos componentes: metas o productos, instrucciones y recursos, espacio físico, conjunto de participantes y su distribución, procesos y estrategias cognitivas del alumno, información o contenidos, esquemas de interpretación de la vida del au­la, estrategias de comportamiento social, estrategias de pla­nificación y toma de decisiones del docente, estrategias de manejo y conducción del grupo, creación de un ambiente de trabajo propicio, monitoreo de la clase, mantenimiento de cooperación y de programas de acción, etc.
La tarea construida en un contexto, a la vez que genera en él demandas específicas y en ella se ponen en juego y entrecruzan las condiciones materiales y huma­nas, las estrategias y conocimientos del alumno y las del docente para llevar adelante la instrucción y la organización u orden de la clase.
Desde la concepción de la autora es a través de dispositivos grupales que la tarea se propone al grupo. Ella integra, ade­más de lo señalado, programas de acción tendientes a la construcción social del conocimiento. 
Desde esta perspectiva falta agregar a estas conceptualizaciones dos posibilidades de lectura: la de los niveles explícito e implícito por un lado y la de proceso, dinámica, dialéctica por otro.
Por tarea explícita se hace referencia al trabajo orienta­do hacia los objetivos ocultos reconocidos por el grupo. Por tarea implícita se entiende el trabajo que intenta superar y remover obstáculos que desde lo no mani­fiesto perturban e interfieren la realización de la primera. Apunta a la ruptura de estereotipos, a la elaboración de los miedos al ataque, en la nueva situación a aprender y a la pérdida de la estructura ya lograda, que acompañan los procesos de aprendizaje. En la tarea no todo es racional ni pu­ramente cognitivo, las emociones, las fantasías, las ansie­dades se ponen en juego acompañando y a veces obstruyendo el trabajo y los procesos de producción  grupal, por ello el nivel de la tarea implícita debe ser incluido.
Desde la perspectiva grupal la tarea surge a través de la construcción de una matriz de comunicación común, desde un esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO), según Pichon Reviere y  “es el ámbito de elaboración de los cuatro momentos de la función operativa: la estrate­gia, la táctica, la técnica y la logística”. La técnica operativa, por otro lado, se centra en la tarea grupal, en la marcha hacia los objetivos comunes.
La tarea que se construye y define en el contexto del au­la cambia, se transforma, evoluciona, no tiene una trayectoria única, enfrenta dificultades y conflictos y avanza resolviéndolos y provocando por ello aprendizajes en los participantes. Los momentos de pre-tarea, tarea y proyecto tienen una sucesión evolutiva y se dan en juegos constantes. La resistencia al cambio, en el primero, la elaboración para hacer conciente lo inconcien­te, aproximándose a los objetivos, y penetrando el objeto de conocimiento en el segundo y la planificación y crea­ción hacia el futuro caracterizan estos distintos momentos
en la dialéctica del grupo.                                  
Los momentos de iniciación, desarrollo y cierre atraviesan la tarea en su desarrollo y deben ser con­templados desde la organización instrumental.
En síntesis la tarea es la estructura situacional que articula el pensamiento y la acción de docente y alumnos, como unidad central de la clase desde su lugar de estructurante de la instrucción y del orden, dirigida a los in­dividuos y al grupo, con niveles explícito c implícito de funcionamiento y con un movimiento dialéctico.
En este sentido es que la tarea es articuladora de lo grupal en las situaciones de enseñanza y en ella se integran los dos componentes antes
analizados en este nivel instrumental: el conocimiento es­ colar y el pensamiento del docente.
La tarea no es ajena a los signifi­carlos psíquicos más profundos, a las demandas de amor, atención, poder, etc. Ellas acompañan las de aprendizajes cognitivos. En realidad, desde el eje o dimensión de lo téc­nico podrá hacer eco o no a ellos. Tampoco está aislada de los juegos provenientes de lo social. Podrá “imponerse” desde el poder-saber o “proponerse” al grupo para ser aceptada, modificada, o modelizada en conjunto.
Nuevamente las clases de 4to. grado muestran una tarea dirigida, armada en sus detalles e impuesta al grupo desde el lugar de poder del docente en el primer caso u otra que aunque propuesta y coordinada por la maestra invita a la participación abierta y se construye desde los aportes de to­dos. Los dispositivos instrumentales en uno y otro caso di­fieren, ofreciendo sustento desde lo instrumental a un tra­bajo pedagógico cualitativamente distinto.
La tarea puede quedar atrapada por las redes de signifi­cados provenientes de lo social y lo psíquico o puede desde su lugar de articulación ofrecer caminos de elaboración desde lo racional, en tanto haciendo resonancia a esos sig­nificados posibilite otras alternativas de búsqueda.






















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