lunes, 2 de julio de 2012

Qué implica ser alumno/a en el siglo XXI?


Entrevista a Silvia Bleichmar
Empujar la barrera de lo posible
por Marcela Castro y Mónica Carozzi
Hay mucho por hacer para que los chicos y las chicas que hoy están en la escuela sean en el futuro sujetos sociales capaces de desarrollar relaciones con sus semejantes y de imaginar proyectos propios.

¿Qué implica ser alumno/a en el siglo XXI?
Ha cambiado enormemente la situación con respecto a qué es ser alumno en este momento. Cuando yo era niña, ser alumno era preparase para una vida mejor, ambiciosa en muchos aspectos. Hoy, ser alumno es ser un pequeño trabajador, preocupado por la implementación futura de lo que aprende. Es como si se hubiera acabado la moratoria de la infancia: los niños y las niñas van a la escuela ya no con la fantasía de vivir mejor que las generaciones anteriores, sino simplemente para tener un lugar en la cadena productiva; y esto ocurre en todos los sectores sociales.
Los chicos (y sus familias) no tienen la ilusión que tenía mi generación de hacer cosas extraordinarias; los pocos que imaginan eso tienen garantizada la subsistencia económica. Esto provoca, en gran medida, una pérdida del placer por la actividad cotidiana, puesto que no se piensa que esté destinada a algo valioso y real en el futuro.
Además, ha variado el modo de emplazarse de los niños frente a los maestros. Para los chicos de muchas escuelas privadas, los maestros han pasado a ser empleados, mientras que en las escuelas del Estado, sobre todo en las más pobres, han pasado a ser compañeros de pobreza. En ambos casos, hay una enorme dificultad para establecer una auténtica transferencia de saber.
No es verdad que los chicos no quieran aprender: los chicos tienen intereses intelectuales enormes, pero a menudo no los manifiestan dentro del colegio, los tienen desplazados hacia, por ejemplo, los medios masivos de comunicación. Esto no es porque la escolaridad se oponga a los medios. Los chicos reciben una enorme cantidad de información, pero la mayoría de esas fuentes que son valiosas para los niños se encuentran despersonalizadas; por eso, habría que buscar la manera de que figuras realmente representativas para ellos pudieran ayudarles a organizar la información, que es un gran problema.
Creo que ser alumno hoy es muy duro; muchos chicos tienen síntomas de agotamiento severos. Hay niños que presentan "patologías de ejecutivos": gastritis, cefaleas, depresiones, síntomas que antes no había y que están vinculados con el estrés.
¿A qué puede deberse ese estrés?
A distintas razones. En algunos casos, en los colegios privados, por ejemplo, no se sabe qué escoger porque se teme quedar fuera del mercado. Con respecto a las escuelas del Estado, veo fundamentalmente un incremento de la desesperanza. La escuela es considerada un lugar que alberga a los chicos, que los sustrae durante un rato de los conflictos que viven (y que no pueden dejar de trasladar a la escuela) pero, de todos modos, los padres no tienen esperanza de que la escolaridad los recupere. Aparecen cuadros de apatía, de violencia, que reflejan depresiones, que conducen a la desesperanza.
En este último tiempo, me ha conmocionado advertir que, en algunos casos de chicos con problemas serios (de integración, de hiperkinesis, de conocimiento), las escuelas estatales son mucho más continentes que las privadas; pareciera funcionar un compromiso más auténtico por sostener a los niños en el interior del sistema escolar.
La escuela del Estado agota las posibilidades porque sabe que si expulsa al alumno, si sale de la cadena escolar, no hay nada. En cambio, algunas escuelas privadas se permiten no renovar matrículas; o retienen alumnos porque no pueden desprenderse de todos. Creo que es más continente la escuela estatal, tiene mayor tolerancia con las diferencias.
Si los chicos no encuentran en la escuela aquello por lo que se iba antes, ¿por qué continúan yendo?
Los chicos siguen yendo a la escuela porque es la única garantía de que no sean expulsados de la cadena productiva, pero no de que van a vivir mejor que las generaciones presentes; creo que esa es la diferencia fundamental. El mensaje que trasmite el adulto no es esperanzado, es un mensaje laboral; no es "vos estudiá, que vas a ver que, cuando seas grande, vas a poder hacer muchas cosas que yo no hice porque no pude estudiar", porque (y esto es impresionante) en muchísimos casos viene de aquellos que sí pudieron estudiar, y cuyas expectativas no fueron cumplidas por el sistema. Y también viene de los pobres que saben que, aunque puedan estudiar, las diferencias son más abismales porque hoy no alcanza con el secundario, ni va a alcanzar con la universidad, se van a necesitar los posgrados.
No es posible culpabilizar al adulto por este mensaje de desesperanza, porque está atravesado por estos temas. Pese a esto, los niños siguen encontrando resquicios para conservar la infancia.
Dentro de la escuela, ¿cuáles serían esos resquicios?
Sin duda, el recreo. "¿Qué te gusta de la escuela?". "El recreo". Creo que esto no varió mucho, que siempre fue el recreo. En cambio, me sorprende lo poco que nombran a las maestras; por lo general, hoy son personajes mucho más anónimos de lo que eran las antiguas maestras. Hoy no aparecen como la fuente del saber, ni están investidas de autoridad por los padres. Los padres tienen con respecto a los docentes una posición de disputa por la educación; no en el sentido de rivalidad y celos, sino que no confían sus hijos al sistema escolar. Puesto que parece agotada la propuesta de un Estado que "se hace cargo", y el maestro es como un delegado del sistema, los padres no confían: la maestra dice una cosa y ellos la creen o no la creen; es doxa, no conocimiento. Esto también varía mucho y, a veces, se generan cuadros muy complejos en la relación del niño con la institución. Una paciente de seis años me decía: "la maestra está loca, quiere que yo estudie". Por supuesto, los padres la acercan al consultorio y están dispuestos a que ella deje de pensar eso, pero es extraordinario que a un niño se le pueda ocurrir esa frase, que pueda pronunciar esa frase.
En La lluvia de verano, una novela de Marguerite Duras, un personaje dice que no quiere ir a la escuela porque le enseñan cosas que no sabe.
Precisamente, tengo un niño de preescolar que está desesperado porque tiene que aprender a leer y a escribir antes de ir a la escuela el año que viene: "¿cómo voy a ir a primer grado si yo no sé leer ni escribir?", dice.
Hay un mandato social, no explícito, como si hubiera que estar constantemente corriendo delante de los acontecimientos. En el niño se refleja de dos maneras: en esta exigencia o en un desentendimiento absoluto, una apatía muy grande.
También ocurre que los niños ven a los padres trabajar, sin rendimiento, sin perspectiva; el trabajo vuelve a ser una especie de condena bíblica y no está dirigido por expectativas de progreso; esto se infiltra en los niños. La obligación no tiene para ellos la parte de satisfacción moral que tenía para nuestros padres, porque no es transmitida así en la actualidad. No se puede hacer responsable exclusiva de este compromiso a la familia, con padres y madres agotados por la situación y que, en muchos casos, hacen todo lo posible; en muchos otros, no tienen ni cómo pensar el problema. Pero, de todos modos, los chicos necesitan de adultos "significativos", adultos que logren, de alguna manera, sostener ciertas cuestiones que, a lo mejor, "se caen" en el conjunto de la sociedad o en la familia.
Desde la escuela, ¿qué posibilidad de intervención tienen los docentes?
Si se pudiera pensar un modelo distinto para los docentes, si se los sacara de la cadena productiva, en la cual tienen que impartir información, y se les dieran herramientas para el procesamiento y la recomposición subjetiva, creo que tendrían posibilidades extraordinarias de intervención. Se sostiene a veces que la maestra jardinera todavía tiene algo que hacer; después, empieza a producirse una ruptura. No quiero decir con esto que no haya compromiso, pero creo que no está claro cómo hay que definir, en la sociedad actual, la posición de maestro. No se puede desconocer que existe una asimetría entre el adulto en posición de enseñar y el niño en posición de aprender. Pero se trata de una asimetría ya no de información, sino de sabiduría.
Habría que restituir la función del maestro en el sentido antiguo del término: el que procesa y ayuda a pensar, no el que "importa" información. Más allá de que hay información básica que el maestro tiene que manejar, me refiero a una posibilidad de ayudar al niño a organizar, a instrumentar esa información. A veces, en mi consultorio, chicos y chicas me comentan algo que vieron en Internet o en la televisión y, en ese intercambio, intento ayudarlos a pensar, a "metabolizar" y organizar esas cosas, sin banalizarlos, sin degradarlos. Con "no degradarlos" quiero decir no ponerlos un escalón más abajo, sino invitarlos a ver el tema desde una posición distinta: la de alguien que quiere pensar un poquito más allá de todo esto.
¿Podrías dar un ejemplo?
Sí. Cuando los chicos comentan una broma pesada que han visto en algún programa de televisión, los escucho y les pregunto cómo se sienten frente a esa broma. "Bueno, pero vos el otro día me contaste algo que pasó en la escuela y no te gustó". "Sí, es verdad". "Entonces, tal vez te guste lo que viste en televisión porque sentís que podés compartir ese lugar de poder con el que hace la broma. También podés salir de esa posición, y fijarte en el dolor que te produce cuando te lo hacen a vos, y entonces ya no reírte de esto que le hacen a otro". Ahí yo puedo ver la televisión como un medio para trabajar sobre la subjetividad. Hace poco hablaba con una adolescente que manifiesta una gran apatía y está en la posición de que "no hay nada para hacer", ni en su vida, ni en su familia, ni en el país, ni en el mundo; en su caso, no por falta de recursos económicos, sino porque siente que está todo hecho. Entonces, me cuenta que ella querría estar tomada de la mano de alguien de quien estuviera muy enamorada, mirando las estrellas. Cuando le pregunté por qué "mirando las estrellas", me dijo que porque le interesaban las estrellas. "¿Fuiste alguna vez a un observatorio?". "No". "Porque llega un momento en el que te vas a aburrir de la mano agarrada, y las estrellas no te van a decir nada; la mano te va a apretar y a sudar, y te va a hartar. Hablemos de por qué mirar las estrellas, qué te dicen a vos". A partir de eso, surgió un diálogo muy interesante sobre su apatía y su desinterés, y la fantasía de que el amor venga a colmar ese espacio. Es una fantasía que hoy retorna, especialmente para las niñas; aunque no para todas, ya que hay todo un sector de chicas totalmente decididas a pelear otra vida. A raíz del observatorio apareció el tema del universo, y se fue combinando su interés por conocer el universo con su dificultad para "conocer" el universo de la vida, cotidiano. Mi función no es enseñar; sí es rescatar subjetividades, evitar que se malogren. En este momento, esto es una lucha constante, sobre todo con los chicos.
Aunque la función docente sea enseñar, ¿se podrá hacer algo en la clase para "rescatar subjetividades"?
Los docentes hacen todo lo que pueden por no malograrlas e intentan contrarrestar los daños que a veces padecen los chicos. Tienen realmente un deseo enorme de reparación de experiencias propias y de historias vividas. A pesar del esfuerzo que se realiza, a veces no se logra rescatarlas. Esto quiere decir que, en algunos casos, no se perciben las tendencias con las cuales ciertos sectores de la infancia se aproximan al conocimiento; entonces, las formas de transmisión producen un rechazo y un malentendido cada vez mayores. Los maestros no pueden estar ni en el psicologismo de los años 60 ni en el eficientismo que propone el 2001. Hay que encontrar una manera de producir cada vez mejores condiciones para pensar en la inteligencia. Eso implica tener en cuenta los reales intereses de los niños para generar, entonces, mayores posibilidades de inquietudes y lograr que no los arrasen la chatura, la mediocridad y, sobre todo, la sensación de imposibilidad. La posibilidad de recuperar la subjetividad fundamentalmente está ahí, en la capacidad de generar modos de vencer los obstáculos hacia un futuro que está permanentemente ahí, en empujar la barrera de lo posible. El economicismo, con el cual se piensa la educación actual, es un severo ataque a las posibilidades de inteligencia en la Argentina. Estamos viviendo de lo que produjimos hace años, nos estamos limitando a lo que tuvimos; de este modo, en una generación, se puede malograr lo que se hizo en muchas.
¿Es posible caracterizar de algún modo la concepción de niño/a, y de joven, en la Argentina de hoy?
Creo que hay una pérdida del espacio de construcción de subjetividad que es la infancia, una pérdida de la protección para con la infancia. Por un lado, los niños están sometidos al exceso, a la exigencia desordenada. No estoy de acuerdo en bajar la exigencia; pero la exigencia debe tener una racionalidad que permita al sujeto incorporarla, metabolizarla, vivirla como parte de sí mismo, no como algo mecanizado que proviene de fuera. En la Argentina, hubo mucha exigencia para con las generaciones anteriores, pero éramos protagonistas de la exigencia, de alguna manera creíamos la propuesta; hoy, los niños son actores pero, en general, no son protagonistas. Por otro lado, al mismo tiempo que se han producido distancias enormes entre distintos sectores sociales, hay algo que unifica a todos, que atraviesa a todos los sectores: la imposibilidad de pensar en una magnitud que no sea la de un país subdesarrollado.
Se ha producido una bipartición, sobre todo en los adolescentes, entre aquellos que quieren tener éxito y ser ricos y aquellos que han decidido que, perdido por perdido, hacen lo que les gusta. Y, como los padres están desorientados y ya no saben qué es lo que permitirá que un niño "sea alguien" en la vida, son mucho menos brutales en la coerción respecto de la orientación vocacional. Esto es interesante, una situación muy novedosa; ya casi no existe más interferir en la elección.
Por otra parte, hay una pérdida de la asimetría protectora que se refleja en muchos elementos; entre otros, en el debate actual acerca de bajar la imputabilidad penal: la pérdida de la capacidad del Estado de protección de la infancia se intenta resolver legal y judicialmente. Entonces, la categoría "niño", una adquisición tardía de la humanidad, corre el riesgo de perderse como perspectiva subjetiva. En el caso de los más desfavorecidos, como en la época de la Revolución industrial, implica volver a trabajar a los siete años; en el caso de los de mayores recursos, se manifiesta en la preocupación precoz por la autosubsistencia y no por la perspectiva de futuro como realización y logro personal. Hubo una época en la cual al niño se le decía que estudiara, que hiciera cosas que le gustaran, que se formara, y que algún día iba a trabajar en eso; hoy, se le dice que tiene que hacerlo porque si no va a morirse de hambre.
También se piensa en los chicos como una categoría de consumidores.
Es sabido que, en este momento, la publicidad está destinada fundamentalmente a niños y niñas y a mujeres porque son los sectores que más consumen en la sociedad. Entonces, el niño es un destinatario muy importante para el consumo; por otra parte, aparece como objeto y "agente" de venta: pienso en lo que ocurre en torno de temas como la pornografía infantil en Internet, o las discusiones con respecto a la participación de "lolitas" en la publicidad (donde interviene el consentimiento de la madre o el padre), que puede considerarse como prostitución encubierta, dada la venta simbólica del cuerpo.
¿Qué podría hacer la escuela para ayudar a las niñas y los niños a defenderse de eso?
Creo que no hay suficiente debate en la escuela acerca de este tipo de temas. Por otro lado, muchas veces la educación sexual que se da consiste en una serie de informaciones que, a esta altura, ya es conocida por los chicos. Sin embargo, falta un contexto para esos datos. Por ejemplo, un chico de siete años me explicó todo lo que era una relación sexual y, ante mi pregunta "¿vos sabés que así se hacen los nenes?", me contestó: "¡No me digas!, eso nunca me lo imaginé".
Hoy, el problema es la organización de la información sexual que el niño recibe. Por ejemplo, algo que debe ser retomado por la escuela es la cuestión del cuerpo como lugar de no-apropiación respecto del otro. La escuela debería pasar de dar información sexual a dar modos de organización de la subjetividad frente a la sexualidad; tendría que ayudar a recuperar el cuerpo propio como lugar vinculado con la subjetividad propia y la del otro. Sería altamente saneador para la sociedad, porque hay algo que se oculta: se habla mucho de la violencia, pero no del contenido sexualizado que tiene esa violencia; se pierde de vista que la violencia es efecto también de los excesos a los que está sometida la mente infantil. Sobre este exceso, ya no se puede volver atrás represivamente, de modo que hay que avanzar un paso más: organizativamente. Los docentes mismos pueden ayudar en la organización de ese debate sobre la cuestión del cuerpo, la subjetividad, los intercambios, los miedos en los intercambios; pueden propiciar las funciones protectoras respecto del sí mismo, especialmente en los púberes.
A veces, resulta complicado encarar estos temas en la escuela.
Creo que, a pesar de cómo fueron variando, estas cuestiones no han vuelto a pensarse desde hace más de 20 años. Además, hoy existe desconcierto frente a ciertos temas; por ejemplo, el ataque sexual de un niño más grande a un niño más pequeño, ¿cuándo es juego sexual y cuándo es abuso? Puede definirse por la asimetría: si un niño es más débil o menor, es abuso, no es juego. Es necesario discutir algunos matices de las categorías referidas a la infancia; y también, la concepción de la subjetividad que manejan todavía los maestros, en cuestiones como, por ejemplo, la relación compleja entre represión y posibilidad de funcionamiento pautado. Creo que se han destruido ciertos paradigmas y no se han recompuesto: autoridad/autoritarismo, protección/represión.
En esos aspectos, nuestra educación ha sufrido todas las vicisitudes de la sociedad argentina. Sin embargo, y aunque se acuerda que los modelos represivos tienen que abandonarse definitivamente, puesto que no se define cómo reemplazar los valores represivos, a la larga reaparece la represión. También habría que discutir la inserción del modelo familiar en la escuela, puesto que este ha cambiado totalmente. ¿A quién se cita?, ¿con quién se habla?, ¿con quien "hace" de madre o de padre? ¿Cómo se ayuda a procesar las diversas formas de organización familiar? Generalmente, la escuela es el primer eje interventor externo a la familia y organizante en la vida del niño. Los docentes tienen muchas posibilidades de intervenir en campos que han quedado sin cobertura, habría que darles herramientas para que puedan detectar problemas. La escuela es la única instancia que cumple este rol, y habría que ayudar a que lo cumpla de mejor manera: que pueda, efectivamente, ayudar a la producción de subjetividades y evitar la pérdida de la inteligencia, que no se desarrolle o no se construya. Sería necesario indicar claramente qué tipo de intervención es posible. Creo que, hoy, la escuela es el lugar fundamental de recuperación de las posibilidades para pensar.
En ese proceso, ¿qué lugar ocupan los valores?
La escuela tiene un papel protagónico en la producción de pensamiento y tiene que ser agente de producción de subjetividad y de inteligencia, es decir, de sujetos sociales capaces de desarrollar relaciones con el semejante y de conservar proyectos propios.
Ahora bien, el problema es que estamos en una sociedad con una enorme desarticulación, de manera que hay que reconstruir elementos básicos, que no pueden ser ideológicos sino constitutivos. Por ejemplo, el reposicionamiento de cada uno respecto de su derecho a ser un ser humano y a estar en contacto con otro. Esto es central para recomponer la sociedad. La escuela está tan acostumbrada a que los chicos roben, se maltraten o sean crueles que a veces estos hechos se pasan por alto.
Tenemos que deshabituarnos de la violencia, de la mala educación, del robo al compañero; pero, primero, hay que estar convencido de que uno puede deshabituarse de eso, y de que es capaz de deshabituar a los que lo rodean. Los maestros y los profesores deben reposicionarse como sujetos humanos en el interior de la clase; en este momento, una gran parte de los docentes no puede hacerlo, y padece diariamente sin saber que es por eso. Los docentes necesitan creer que están formando seres humanos y que eso implica algún tipo de perspectiva, de futuro, y, a partir de esto, sentir que ellos tienen una extensión en el interior de la sociedad, y no que solo enseñan cosas que no interesan a nadie y que ganan sueldos con los que no pueden vivir.
Aunque no se sepa cómo será el futuro, se lo está construyendo.
Por supuesto, no se desperdicia la posibilidad de que haya un futuro; se parte de que, de alguna manera, tenemos que encontrarlo. Uno no puede abandonar la sensación de futuro, el deseo de un futuro para uno y para los demás. Todavía no se sabe qué vamos a encontrar, pero no se puede renunciar a formar personas que puedan producir ese futuro e insertarse en él cuando exista.







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