Autodiagnóstico y Participación
Metodología para proyectos pedagógicos de intervención comunitaria
Cuadernillo de trabajo
Este
cuadernillo está pensado como material auxiliar de trabajo, en el que se
propone facilitar la revisión de la práctica docente a partir de interrogantes
que se abren en relación con la tarea de “educar
en la participación”.
Algunos de estos interrogantes son:
¿Qué significa
enseñar para construir ciudadanía?
¿Qué estamos
concibiendo cuando hablamos de participación?
¿Qué es la participación
social y la participación ciudadana?
¿Cómo
abrimos en nuestras escuelas un espacio para la participación estudiantil?
¿Qué significa
construir participativamente el conocimiento?
¿Es posible que
las áreas y los espacios curriculares no funcionen dicotómicamente o disociados
de un proyecto de participación comunitaria?
¿Es posible poner
la escuela al servicio de un proyecto de acción transformadora en la comunidad
de pertenencia? ¿Cómo hacerlo?
¿Se puede partir
de un proyecto en marcha y reformularlo con sentido participativo?
¿Alcanza con
generar y sostener un microemprendimiento desde la escuela, para definir
nuestra práctica educativa como transformadora?
1. Pensar y aprender
la participación con una metodología participativa.
Pretendemos realizar
juntos un trayecto, equipos técnicos del nivel central y equipos
institucionales de las escuelas, construyendo, participativamente, nuestra
concepción de la participación. Para ello requerimos de una metodología
participativa que nos posibilite aprender a participar participando, de la
misma manera que, aprendemos a caminar caminando.
La
política educativa provincial está señalando la necesidad de incluir en nuestra
enseñanza la “construcción de ciudadanía”, lo que implica democratizar las
escuelas, democratizando las prácticas de enseñanza. Una de las formas de
aprender la participación ciudadana es a través de la participación estudiantil
en las escuelas.
La participación
y el gusto por la democracia es una opción frente al autoritarismo
como frente al espontaneísmo licencioso. La vida de democracia nos exige
la participación como un verdadero trabajo, esforzado y comprometido. Decía
Freire que “Si la educadora es espontaneísta, en la posición de dejemos todo como está para ver cómo queda,
abandona a los educandos a sí mismos y acaba por no hablar a ni con los educandos”. Sólo cuando el educador o la educadora se
han comprometido radicalmente con la vida democrática y ha comprendido esta
opción como opuesta al espontaneísmo y al autoritarismo, entonces,
“...habla a y con el educando, oye al educando, sin importar su
tierna edad o no, y así, es oída (la maestra) por él. Es escuchándolo, tarea
ésta inaceptable para la educadora autoritaria, como la maestra democrática se
prepara cada vez más para ser oída por el educando. Y al aprender con el
educando a hablar con él porque lo oyó, le enseña a escucharla también”.[1]
Esto
se aplica perfectamente al modo como generamos nuestros proyectos escolares. O
los formulamos sin la voz de los estudiantes o creamos todas las condiciones
necesarias para escucharlos, para construirlos hablando con ellos.
Dos
términos que en la metodología que proponemos tienen especial relevancia son:
el “punto de entrada” y el “punto de partida”.
Expresan dos instancias claves en las que deben estar instaladas las voces de
los estudiantes.
2. Un relato para el
análisis.
Vamos
a empezar con una síntesis de un relato que nos ayude a pensar, para luego
poder leer la metodología que proponemos. Resaltaremos con negrita los
elementos que nos pueden servir para pensar la metodología.
Se
trata de la creación de una cooperativa de alumnos y docentes en la EGB 54 de
Temperley. El proyecto nace en abril de 2004 y está en su fase de
planificación. Por lo tanto el relato de este breve tramo servirá para nuestro
propósito.
a)
Cómo se inicia el proyecto?
El
proyecto se inicia por la combinación de la inquietud de una profesora de
Sociales y la necesidad de materiales de cartografía de sus alumnos (curso del
tercer ciclo), que en su mayoría son de bajo poder adquisitivo. La primera
acción es el diálogo entre profesora
y alumnos, a través del cual hay un detectar
la necesidad, la cual es común y sentida por todo el grupo. Consiguen
al proveedor y la primera inquietud es abrir un tipo kiosco para la venta de dichos
materiales a bajo precio.
Inmediatamente,
en el diálogo, surge la idea de una
cooperativa. La profesora les cuenta la experiencia de una escuela
especial, relatada en un libro. Uno de los alumnos dice: “¿y si lo hacemos
nosotros?” Inmediatamente lo charlan y llegan
a un consenso. La profesora se compromete a acompañar el proyecto.
b)
Entonces toman la iniciativa de crear
una cooperativa y estudiar sobre el tema. La cooperativa es la estructura
que posibilita el proyecto. La idea se va ampliando de cubrir las primeras
necesidades de material cartográfico a otros materiales de estudio. Profesora y alumnos desconocen el tema
del cooperativismo, y lo transforman en objeto
de investigación y estudio, necesario para el proyecto. A la vez que
estudian van preparando las bases para que el proyecto nazca con solidez.
También
se hace un sondeo de opinión entre
alumnos de otros cursos y docentes de la escuela. Y en consecuencia terminó
involucrándose todo el tercer ciclo.
Se
dan un tiempo de planificación (“no
podemos empezar con todo y para todos, nos pusimos un plazo" –relata la
profesora-) Primera etapa: socios del 3er ciclo, segunda etapa: socios y no
socios del 3er ciclo, tercera etapa: 2do. ciclo, cuarta etapa: el resto de la
escuela. Es un tiempo en el que hay
marchas y contramarchas, producto de las investigaciones que van haciendo sobre
el tema.
El
tiempo de planificación está planteado hasta la apertura de la asamblea que
fundará y dará comienzo oficial a la cooperativa. Este tiempo va desde abril a
octubre del mismo año. En este lapso se va estudiando, elaborando posibles
normas e informándose sobre el trámite del estatuto que regirá la cooperativa.
En el estudio del texto del estatuto
una de las cosas importantes es que ven la necesidad de incorporar cuestiones
sobre el perfil de quienes ocupen cargos. La directora y la vicedirectora van
adentrándose en la propuesta. También se aprovecha este tiempo para ir
cubriendo aspectos organizativos,
para lo cual crean una comisión
provisoria. Se elige un espacio de la escuela donde funcionará la
proveeduría de materiales y se lo empieza a instalar con los primeros fondos de
asociación, para que quede listo para funcionar en el mes de octubre, cuando se
abra la cooperativa. Son los chicos los que también tienen que gestionar las
solicitudes de algunos préstamos y pactar acuerdos con quienes se los
facilitan.
Un
aprendizaje necesario para los alumnos fue la toma de decisiones en asambleas, no fue fácil.
c)
También es un tiempo en el que van contando
a otros en qué consiste la propuesta, y aprovechan esta publicidad boca a
boca para asociar a otros alumnos de otros cursos del 3er ciclo y a otros
docentes de la escuela. Actualmente hay 198 socios. Una meta que se propusieron
fue difundir y enseñar el cooperativismo,
los chicos hacia los grandes. La profesora nos relata que siempre estuvo
presente en el pensamiento la proyección de la cooperativa, proyección comunitaria. Por eso hay
también una fase de socialización hacia fuera
de la escuela, hacia los padres de los chicos, pero también hacia otras
cooperativas que puedan establecer un trabajo de intercambio. Empieza a surgir
una idea de expandir el proyecto no
sólo al tema materiales de estudios sino también a otros rubros, como tejido
artesanal y dulces artesanales. Una mamá se ofrece a enseñar tejido a las
chicas. Algunos padres encuentran la
posibilidad de comercializar tales artesanías a través de la cooperativa. Del
mismo modo se van visualizando otras necesidades para poder sostener el
proyecto, las cuales van dando origen a pensar otros subproyectos auxiliares.
Otra
instancia importante fue la convocatoria, mediante una nota, a todos los
docentes de la escuela, contándoles los avances del proyecto y pidiéndoles
sugerencias y cooperación. También se les pide que acuerden un día y horario en
cada curso para que pasen los chicos y hagan una charla con sus compañeros.
Para toda la tarea de difusión piensan diferentes técnicas fáciles y con lenguaje sencillo que sirvan para comunicar la propuesta.
d)
En octubre piensan convocar a la asamblea
constitutiva de autoridades de la cooperativa, comisión titular de
administración, a partir de la cual se daría comienzo al funcionamiento del
proyecto con la compraventa de los materiales de estudio para alumnos y
docentes.
Análisis del relato:
Como
vemos, el proyecto es incipiente pero lo suficientemente rico para brindarnos
elementos y pistas para la reflexión.
Cuando se abre un ciclo
de trabajo nos tenemos que hacer algunas preguntas:
“¿Cuál es el problema
más sentido por el grupo y que queremos abordar?",
“¿Qué sabemos y qué
tenemos que saber para abordarlo?",
"¿Cuáles son las
situaciones de aprendizaje que nos exigen los desafíos que aparecen durante el
desarrollo de un proyecto comunitario?",
"¿Qué método de
trabajo es el más apropiado para abordarlo?"
“¿Cuáles son los
contenidos curriculares que atraviesan el problema?”
Todo
proyecto goza de los siguientes pasos: diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación. Pero veámoslo en el
desarrollo de este relato.
Análisis del punto a)
del relato. Sobre el diagnóstico y cómo trabajar "el problema".
Podemos
observar que existe un diálogo que establece un tipo de diagnóstico no
demasiado estructurado, pero que tiene el valor de no ser la interpretación de
un experto en su laboratorio o escritorio sino la percepción conjunta de un docente y sus alumnos acerca de algo sentido, que constituye una necesidad (falta de medios para
conseguir materiales) y un problema
(¿cómo conseguirlos de una manera más fácil y a bajo costo?), dos elementos
claves de un diagnóstico que tiene la característica de ser un autodiagnóstico del grupo (el grupo se
involucra en la percepción del problema).
El
diagnóstico extiende su carácter
participativo al hacerse un sondeo de opinión entre otros alumnos y docentes.
Esta es una condición necesaria para que el diagnóstico goce del mayor
involucramiento posible, y tenga sustento para el proyecto.
También
hay alguien (un docente) que va
conduciendo el proceso.
Hacemos
un ordenamiento de elementos que pueden ayudar a sistematizar un diagnóstico participativo, éstos son:
¨
Elegir y formular entre
todos los participantes el problema que el grupo abordará.
¨
Reunir información sobre
el mismo.
¨
Analizar sus causas y
consecuencias.
¨
Descubrir sus relaciones
con otros problemas.
¨
Anticipar soluciones.
Seleccionar un problema
no significa desechar los otros, sino priorizar
y jerarquizar el tratamiento de
ellos dándoles un ordenamiento para su posterior abordaje.
Algunos
criterios para seleccionar un problema:
·
el que afecta a más miembros
·
el más urgente (que no
puede esperar)
·
el más importante (que
es "de fondo")
·
el que está al alcance
de todos para resolver
Quizá
arrancar por el que está al alcance de
todos marque el piso desde el cual ir creciendo en complejidad. Es de suma
utilidad listar a la par de los problemas que se plantean los recursos con que se cuenta (capital social[2],
recursos económicos, infraestructura).
Algunas sugerencias:
·
Pueden
ser varios los que conduzcan las diversas instancias del proceso. Hay docentes
o personal de la escuela que pueden sentirse más idóneos para una instancia que
para otra. Lo importante es que todos estén al tanto del hilo conductor y hagan
un trabajo de equipo.
·
También
es útil configurar ámbitos en los que se convoque a los grupos para poder
trabajar los consensos.
Análisis del punto b)
del relato. Determinación de la "idea generadora" del proyecto.
Tiempo de planificación.
¨
El problema se transforma en un Proyecto con un plan de acción.
ü
Se determinan objetivos.
ü
Se trazan acciones a realizar.
ü
Se determina la forma en que las
acciones se realizarán.
¨
Se enumeran los recursos que se
necesitan.
¨
Se delimita el tiempo que va a
llevar el proceso.
¨
Formular indicadores que permitan evaluar los procesos y los resultados es
importante, pero también es cierto que es lo que más nos cuesta como docentes.
Es un tema para ser trabajado en algún taller.
Es
muy necesario en esta etapa detectar las situaciones de aprendizaje que se
ponen en juego, y qué procesos de enseñanza se ponen a disposición de estas
situaciones.
Análisis del punto c)
del relato. Socializar el proyecto. Proyección comunitaria
¨
El proyecto adquiere dimensión
comunitaria
ü
Se detectan actores sociales e
instituciones que pueden participar del proyecto.
¨
Elaboran, organizan y accionan
múltiples mecanismos y medios para informar a la comunidad.
¨
Establecen contactos necesarios
con otras instituciones u organismos (gubernamentales y no gubernamentales)
¨
Se aproximan lo mejor posible al
cumplimiento de los plazos propuestos.
Análisis del punto d)
del relato. Puesta a punto del proyecto. Gestionar.
Es
el momento en que todo está a punto. Todas las etapas anteriores tuvieron algo
de gestión y un intenso aprendizaje a fin de poder llegar a la puesta en marcha
del proyecto, a ejecutarlo, a gestionarlo.
Por qué es necesario en
un proyecto un proceso de sistematización:
Es
un proceso que conviene plantearlo desde los inicios del proyecto, a fin de
tomar insumos que irán sirviendo también para la evaluación y la posible
reformulación de la planificación
pedagógica. Posibilita ampliar los campos de aprendizaje a la vez que le
agrega un plus a la reflexión
colectiva con otros miembros de la comunidad. En esta fase:
¨
Alumnos y docentes registran y
documentan las instancias del proceso.
¨
Toman como actividad para el
aula el procesar los registros documentados del trabajo.
¨
Alumnos y docentes reflexionan
sobre la apertura de nuevos campos temáticos.
¨
Establecen grillas de trabajo
señalando contradicciones y diferenciando problemas estructurales de problemas
coyunturales.
¨
Elaboran conclusiones valiosas
que devuelven a la comunidad para emprender futuros proyectos y trabajos.
3. El punto de
partida para enseñar: involucrarse con la propia realidad y hacerlo juntos.
En toda enseñanza el punto de partida es la realidad, porque tenemos que aprender a intervenir en ella. De modo
que participar y enseñar a participar significa involucrarse y enseñar a
involucrarse con la realidad. Cuando hablamos de involucrarnos hablamos de
nuestra capacidad para intervenir y para decidir en aquellos lugares donde se
definen las cosas que afectan a nuestra vida cotidiana. Esto implica
pedagógicamente un autodiagnóstico,
un poder examinarse y construir conocimiento desde este involucramiento en los
distintos ámbitos y contextos de la vida social y comunitaria. Este
autodiagnóstico posibilita que los sujetos pongan en juego todos sus saberes,
sus concepciones, sus valoraciones, sus sentimientos y sus modos de operar en
los distintos campos de actuación. El autodiagnóstico es la posibilidad de
autodeterminación de los sujetos, todo lo contrario de tener que decidir y
actuar en función de lo que los expertos interpretan de la realidad.
Ahora bien,
la participación adquiere un alcance educativo si podemos hacerla
juntos, si este autodiagnóstico puede ser realizado en conjunto con quienes
comparten nuestros intereses, nuestras inquietudes, nuestro quehacer cotidiano.
En ese campo de relaciones, donde establecemos la comunicación, donde se
explicitan las intencionalidades, es que cobra relevancia el hecho educativo.
4. Analizar la
propia práctica, poder teorizar y proyectar una práctica nueva.
Nuestra
tarea docente tiene que partir de la realidad. Pero cuando hablamos de
realidad, no es cualquier realidad, no es la realidad en abstracto. Es la realidad que nos toca vivir, es la
realidad en la que intervenimos con nuestras actuaciones. Por eso, denominamos práctica
a ese conjunto (pensar, sentir y actuar) que supone nuestra intervención en
la realidad y a cómo ella nos afecta aún sin que lo percibamos nosotros. Cuando
actuamos siempre lo hacemos desde nuestras concepciones, nuestras creencias,
nuestras valoraciones, nuestros sentimientos; pero también lo hacemos con
distintas connotaciones, las cuales implican dimensiones (cultural, social,
política, económica), a la vez que contextos (ámbitos de actuación,
jurisdicciones territoriales). También cuando actuamos lo hacemos con distintas
modalidades, buscando formas organizativas y organizacionales que sean las más
conducentes de los objetivos que nos proponemos. Pero nuestras intervenciones
también están siempre afectadas por múltiples factores que provienen de esa
misma realidad en la que intervenimos.
Cuando
decimos revisar la práctica, lo
decimos en dos direcciones: en relación con nosotros mismos (docentes y
educadores), y en relación con quienes son nuestros alumnos. Revisamos nuestras
prácticas docentes, pero también cuando enseñamos apuntamos a que nuestros
alumnos revisen sus propias prácticas sociales.
Podemos
plantear tres momentos para revisar
la práctica: un primer momento de análisis de nuestras concepciones, de los
contextos donde actuamos y de nuestras formas de actuación; un segundo momento
de teorización o conceptualización de nuestro propio análisis, completándolo
y/o confrontándolo con otras conceptualizaciones y teorías; y un tercer momento
de proyección de nuestra vuelta a la práctica. Estos tres momentos sirven tanto
para la revisión de nuestra propia práctica como para orientar la revisión de
la práctica de nuestros alumnos. Esta acción reflexiva que va jugando
dinámicamente en tres momentos y en tres planos diferentes, se convierte en un
autodiagnóstico, es decir, en un modo participado de construir el conocimiento.
5. El triple plano
de la práctica, el triple autodiagnóstico.
Pedagógicamente
es muy importante encontrar el punto de entrada, o sea, el aspecto
que sirve de inicio al proceso. Por ejemplo, será tal vez el interés por armar
una cooperativa de consumo o de producción, o lo que resulte de un diagnóstico
participado por el grupo o la comunidad; o tal vez la interpretación
autodiagnósticada sobre hechos sucedidos de gran importancia o sobre temas
acuciantes, por ejemplo, el problema de la justicia social abordado por los
jóvenes del congreso de Merlo, y la relación con el neoliberalismo y la
globalización. Este punto de entrada y la forma en que lo obtenemos es lo
circunstancial que da origen al proceso, pero no por ello lo menos importante
hablando pedagógicamente.
Ahora
bien, decíamos que la práctica es este pensar, sentir y actuar en la realidad
más inmediata que tenemos, individual o grupalmente, organizada o
espontáneamente, intencionada o ingenuamente. Y el análisis de este triple
plano es el que se constituye esencial para un triple autodiagnóstico a modo de
punto
de partida (que no es el punto de entrada) de todo el movimiento entre
práctica-teoría-práctica. Este punto de partida es elemental para luego avanzar
a niveles teóricos mayores, se torna indispensable para que la actividad de
teorizar no sea sobre la práctica
sino a partir de la práctica.
Aquí
mostraremos en un esquema este triple plano de la práctica.
Punto
de entrada
|
Punto
de partida (tres planos)
|
Sistematizar,
teorizar, profundizar
|
Volver
a la práctica
|
||||
Consensuar
el problema que afecta o convoca al
grupo
(Tema generador)
|
Concepciones
|
Qué pensamos,
Qué sentimos
|
Temas
o contenidos
|
Objetivos
|
Técnicas
|
Procedimientos
|
Dar
cuenta de lo aprendido, evaluar y volver a diagnosticar
(retroalimentar
el proyecto)
|
Contextos
|
Ámbitos donde
actuamos
|
||||||
Dimensiones de
nuestra acción (política, social, cultural, económica)
|
|||||||
Intervenciones
|
Formas de
actuar: acciones espontáneas u organizadas
|
Volviendo
al tema del relato, la cooperativa, vamos a proponer un ejemplo de posible
desarrollo pedagógico de la propuesta. Es sólo un ejemplo, en cada escuela cada
área curricular y cada espacio curricular debiera intervenir acomodándose a la
metodología que demande el propio proyecto.
Exponemos
a continuación el proceso metodológico
global, luego de haber relevado la problemática a través de un diagnóstico
participativo con alumnos y con actores comunitarios.
Veamos
el proceso:
Momento
del punto de entrada (relevamiento de las inquietudes, actividad de un
curso o varios cursos de la escuela):
Ejemplo de actividad de un grupo:
§
Un primer tema es la
presentación e integración del grupo
§
Los objetivos: evaluar
someramente el nivel de conciencia y crear un ambiente propicio para la
participación integral
§
Usar las técnicas más
apropiadas (presentación por parejas u otras)
§
Un 2do tema es la
experiencia cooperativa de los participantes
§
Pueden señalarse
subtemas: p. ej. Lo cooperativo, Lo educativo
§
Los objetivos: conocer
qué se proponen con el trabajo cooperativo
conocer qué situaciones
de aprendizaje les significan desafío y novedad
§
La técnica puede ser la
lluvia de ideas, un papelógrafo de clasificación, y el uso de tarjetas de color
en las que puedan clasificar los objetivos por rubro (educativo o cooperativo)
y por grupo.
Descubierto el punto de entrada
(momento que puede llevar un tiempo prolongado participativo entre varios cursos o
grupos), entonces podemos definir el Proyecto con la formulación del tema
general, de un eje temático y de los objetivos generales que guiarán
todo el proyecto:
El
tema generador es LA COOPERATIVA
(obtenido a partir del punto de entrada)
Un
eje temático posible que
ordene la metodología pedagógica de cómo abordar desde distintas áreas el tema
cooperativo, puede ser: LAS COOPERATIVAS Y LA EDUCACIÓN EN LA PARTICIPACIÓN.
Los
objetivos generales propuestos:
§
Ubicar el cooperativismo
en el actual sistema capitalista y en la actual coyuntura democrática del país.
§
Definir nuevas
posiciones cooperativistas en función de una economía popular.
§
Recuperar el rol de la
escuela en la educación participativa y cooperativa.
Momento
del punto de partida o
análisis de la práctica (cada clase
siempre toma como punto de partida la realidad, o sea, el punto en que están
sus alumnos en relación con el proyecto.
§
Pueden abrirse varios temas
alrededor de lo educativo y lo cooperativo (las áreas curriculares pueden
aportar perspectivas diversas –exigencia de investigación de maestros y
profesores-
§
Los objetivos: - conocer
lo que haya de práctica real del grupo acerca del tema (formas no instituidas
de cooperación familiar, barrial, etc.);
- conocer los
diferentes contextos en que trabajan los padres de los alumnos o tal vez
algunos de los mismos adolescentes.
§
Las técnicas usadas
pueden ser algún sociodrama que muestre la práctica al resto de los grupos; o
tal vez el relato escrito u oral a través de algún género literario, etc.
§
Otro aspecto de este
momento es el diagnóstico crítico:
confrontación comparativa entre formulación, práctica y realidad contextual.
§
La técnica puede ser el
cuchicheo de a pares, o un philips 66 concluido con devoluciones y diálogo
entre docente y grupo en general.
Momento
de teorización:
Este
momento en realidad son diversas instancias abiertas por las áreas curriculares
con distintos enfoques de la problemática, teniendo en cuenta en qué punto del
proceso se encuentran el grupo y la marcha del proyecto. Sólo daremos algún
ejemplo y desde una sola perspectiva de tematización:
§
Temas posibles: La
cooperativa y la estructura social. Cooperativas, organización y luchas
ideológicas. Cooperativas y democracias latinoamericanas.
§
Subtemas posibles: La
estructura social. Las cooperativas en el campo político, económico e
ideológico. Alcances y límites del cooperativismo en las democracias latinoamericanas.
Qué es una democracia formal y una democracia real.
§
Algunos objetivos: -
apropiarse del concepto de estructura social y percibir la articulación entre
los diferentes niveles de la misma;
-
reconocer la ubicación
de las cooperativas en la estructura social
-
valorizar la ubicación
de la práctica educativa en la estructura social
-
conocer los límites de
la organización cooperativa en la lucha ideológica de los sectores sociales
-
descubrir nuevas
alternativas en educación cooperativa
-
conocer técnicas y métodos
apropiados para usarlos en un diseño adecuado a la propia realidad
-
etc.
§
Las técnicas pueden ser
muy variadas: algunas ya señaladas previamente, más la lectura crítica de
textos, o una “asamblea de roles” que simule o anticipe situaciones de una
asamblea cooperativa, complementando con comisiones de trabajo que descubran
formalmente los temas surgidos de dicha asamblea y que exijan profundización e
investigación a la vez que alternativas de solución.
Momento
de volver a la práctica:
En
este momento se desarrollan temas que impliquen exposiciones creativas de propuestas de acción. Los docentes deben
devolver de modo creativo lo asimilado en las distintas instancias del proceso,
a la vez que estimular a que los alumnos den cuenta de lo aprendido implementándolo
en la gestión del proyecto. Para ello es necesario usar técnicas que faciliten
el ensayo de la gestión y anticipen posibles intervenciones en situaciones
diversas: gestión del estatuto, convocatorias a asambleas, gestión
administrativa-económica-contable, gestiones legales en el municipio,
intervenciones en conflictos posibles con sectores no afines al proyecto, etc.
6. Confrontar las
propias conceptualizaciones con otros y con otras teorías.
Nos
referimos al 2do momento, el de teorización, sistematización y profundización,
ya ejemplificado en el punto anterior. Este momento es el que nos permite
mayores abstracciones para alcanzar amplitud en la comprensión. Luego de haber explorado al máximo qué
pensamos y qué sentimos acerca de un problema, abrimos un segundo momento para
poner en conceptos todo lo analizado sobre nuestras concepciones, sobre los
diversos contextos y sobre nuestras formas de actuación. También es un momento
argumentativo, de construcción dialógica de un texto que exprese de la mejor manera
los conceptos vertidos. Pero, a la vez. es el momento de compartir lo que otros
han pensado acerca del mismo problema o sobre aspectos del mismo. El
conocimiento no se agota en la propia experiencia, necesitamos de otras teorías
y otros autores. También es indispensable pasar ordenada y sistemáticamente de
la apariencia exterior de los hechos a sus causas internas, estructurales,
históricas, a fin de encontrar su sentido y razón de ser.
Todas
las áreas y espacios curriculares deben participar en el proceso a fin de
articular metodológicamente con el desarrollo del proyecto y poder contribuir
con una explosión de temas convergentes,
secuenciales, concurrentes y complementarios que satisfagan la
profundización del tema general o generador del proyecto.
Estos
otros que nos aportan mayor conocimiento no sólo son autores sino también
pueden ser grupos que han vivido situaciones parecidas y que han podido
concepturalizarlas. Es muy válido tener en cuenta para este momento valerse del
proyecto de “experiencias de intercambios estudiantiles” , a fin de que las
mismas sirvan para prestar aportes al análisis y al conocimiento de los temas
comunes.
También
es un momento propicio para articular las propias conceptualizaciones con las
políticas educativas del orden provincial (directivas ministeriales), también
con los lineamientos de la Dirección Provincial de la EGB, con las líneas del
programa que se esté implementando (por ej. Jornada extendida u otros) y con
las políticas institucionales de la escuela.
En
síntesis, el proceso de teorización implicará:
§
Un proceso ordenado y
sistemático de abstracción
§
Una visión totalizadora
de la realidad (traspasar los propios límites de lo inmediato)
§
Una visión creadora y
crítica de la práctica social de los sujetos.
7. Volver a la
práctica. El 3er momento.
¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo volvemos
a la acción? ¿Cómo retomamos un proyecto? Después de profundizar el análisis y
construir un nuevo conocimiento, volvemos a involucrarnos con la realidad de
una manera diferente. Para ello, es necesario que los docentes desde sus
diferentes ángulos promuevan en sus alumnos la explicitación de cuánto
pudieron:
·
Reconsiderar y
reformular las propias concepciones.
·
Redefinir nuevos
campos de intervención: nuevos ámbitos, nuevas geografías, como ampliar o
profundizar las dimensiones de su accionar.
·
Hacer propuestas
de nuevas formas de operar o de recrear formas organizativas y organizacionales
existentes.
Recordemos que un docente comprometido no se
considera fuera del proceso grupal que engloba el proyecto, por lo tanto
también él con sus compañeros colegas reconsidera y reformula sus concepciones,
redefine el campo de sus intervenciones y recrea nuevas formas organizativas y
nuevos modelos organizacionales.
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