domingo, 1 de julio de 2012

La Grupalidad: Aportes para pensarnos como miembros de grupos y pensar los grupos


  DOCUMENTO CONJUNTO DE TRABAJO N° 1/2001
A LOS INSPECTORES JEFES DE E.G.B. Y PSICOLOGÍA
A LOS INSPECTORES AREALES DE E.G.B. Y PSICOLOGÍA.
A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE E.G.B Y CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS.

A LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR.
Tenemos el agrado de dirigirnos a todos Uds., para compartir, e, invitar a reflexionar juntos sobre algunas cuestiones que refieren a la grupalidad.
Muchas veces hemos dicho y escrito que "la escuela es constructora de subjetividad". Construir subjetividad es, nada más ni nada menos que, reconocernos como personas en nuestra condición de humanidad.
Si a esto agregamos, que esa construcción la hacemos siempre, siendo parte integrante de grupos distintos, adquiere mayor relevancia dedicar un tiempo a pensarnos como miembros de grupos, para poder pensar después lo que le ocurre a otros grupos.
Se simplifica mucho más escuchar, pensar, orientar a otros, cuando hemos podido hacer este tránsito compartido, de mirarnos nosotros a nosotros mismos.
Ambas Direcciones de Educación hemos transitado esta senda y la continuamos transitando, enriqueciéndonos mutuamente, aprendiendo una de la otra, construyendo acuerdos, compartiendo experiencias, sentimientos sueños y desvelos. En este proceso crecemos como personas y, por ende hacemos mucho más fecunda nuestra tarea de educadores.

DIRECCION DE PSICOLOGIA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR
LA PLATA, 28 de mayo de 2001.
Documento Conjunto de Trabajo N° 1 / 2.001.

La Grupalidad: Aportes para pensarnos como miembros de grupos y pensar los grupos


1. Contextualización
Hablar de la influencia de la cultura sobre nosotros es, indudablemente, plantearnos la incidencia que han ejercido sobre nosotros, los distintos grupos por los que hemos transitado, los grupos humanos en los que nos hemos insertado.
Son esos grupos humanos, los espacios donde se juegan las relaciones interpersonales, los encargados de "socializar", moldear las actitudes de las personas.
El ser humano entra y sale de los grupos a lo largo de toda su vida. A la vez, integra simultáneamente diferentes agrupaciones que no necesariamente portan objetivos y valores compatibles, complementarios.
De todos estos grupos el más significativo es el de la familia, ya que allí se construye la estructura básica de nuestra personalidad. Los otros grupos de los que seremos parte, dejan también sus huellas, contribuyendo a profundizar ciertos rasgos, a revertir otros, a ratificar mecanismos adaptativos, a cuestionarlos.
Tan fuerte es la incidencia de los grupos sobre nosotros que algunos autores dicen que "uno es quien es, según los grupos a los que ha pertenecido".
Uno ha sido construído, en parte, por esos "otros significativos" con los que interactuó.
Esa interacción mediatizada por "otros" nos ha devuelto una imagen de nosotros mismos, imagen y valoración del sí mismo que se construye en necesaria interacción con los demás.

2. ¿Qué es un grupo?
Hay muchas definiciones de lo que es un grupo. Quizás, lo más importante es compartir algunas notas singulares de cualquier grupo humano.
  1. una interacción psicológica mutua y de conjunto relativamente frecuente
  2. una cierta historia en común (aunque sea breve)
  3. un objetivo e interés compartido
  4. cierta noción subjetiva de "pertenencia a", conciencia de un "nosotros"
  5. una trama vincular o interdependencia funcional de manera tal que:
  • las conductas, actitudes de un miembro inciden de alguna manera en las de los otros.
  • existe una "normatividad" o códigos compartidos y/o modelos vinculares dominantes mas o menos implícitos aceptados unánimemente y/o en pugna por distintos subgrupos que generan un campo tensional en el seno del grupo.
  • cierta distribución de funciones y/o roles o status que ocupan los distintos miembros.
·  existen fuerzas o tensiones que transforman al grupo en un espacio dinámico, cambiante, de transformación potencial permanente.
·  La intensidad de la interdependencia está vinculada al mayor o menor grado de cohesión grupal.
Un grupo se constituye a través de una historia, de un proceso. A través de este proceso se consolidan pautas de comportamiento, se van cristalizando o no algunos vínculos, pequeñas alianzas, atracciones o rechazos. Emergen distintos roles adjudicados y/o asumidos, que pueden rotar otorgando flexibilidad al grupo o, por el contrario, estatizarse, rigidizándolo.
Todo esto va pasando por ejemplo, en el aula desde el primer día de clase, mientras se van desplegando conocimientos, dificultades comportamentales, actitudes diferentes con diversos docentes, la "envoltura institucional" que circunda y atraviesa el grupo áulico. Pequeños dramas se van desarrollando en el seno del grupo y una trama vincular se va entretejiendo entre sus miembros, generándose a veces subgrupos, dando mayor o menor grado de participación, de autoconfianza y/o de descalificación de diferentes miembros, produciéndose resquebrajamientos y conflictos en esa trama que deberán ser resueltos como para que el grupo como tal, pueda subsistir.
Cuando un alumno participa en clase o hace "algo" en la escuela, lo hace dentro del marco de un contexto humano preexistente y "en ebullición". Lo hará pensando que "cuenta con el apoyo y simpatía de" o no, tal vez piense "que todo lo que diga o haga tendrá un resultado ntimidatorio para sus compañeros" (porque necesita del miedo de los otros para obtener un espacio de poder y dominación, porque es considerado el "duro" del grupo o "el pesado"), otros estarán "a la defensiva" temiendo ser rechazados por tener miedo y, a la par imposibilitados de buscar ayuda en líderes naturales como pueden ser docentes, preceptores, E.O.E., por no quedar estigmatizados como "Buchones". Todo esto limita las posibilidades para el aprendizaje formal, porque toda la energía psíquica está puesta en este conflicto, en estas tensiones encontradas que no se resuelven; otros – al revés – se aferrarán a su rendimiento escolar como forma de autoafirmarse y diferenciarse eligiendo como herramienta la alianza con los adultos docentes, agravándose la interacción con los propios pares, lo cual también acarrea un costo psíquico importante, y una percepción de vulnerabilidad atemorizante cuando no hay adultos presentes.

3. Sujetos y grupos: necesidades primordiales.
Intentaremos bucear en las necesidades subjetivas que llevan a las personas a conformar grupos. Estas necesidades pueden tomar intensidades o matices diferentes en los distintos tipos de grupos: familia, amigos, bandas, aula, laborales, etc. Asimismo las necesidades primordiales pueden estar combinadas en algunos sujetos, en otros, pueden observase unas primando sobre las otras. Vale decir, son dinámicas y cambiantes a lo largo de los procesos grupales, por los que un mismo sujeto, pasa.
  1. La necesidad de pertenencia:
Es a partir de la "pertenencia a" que organizamos nuestra estructura psíquica, construímos nuestra identidad y nos comenzamos a constituir como personas.
El grupo nos provee de modelos identificatorios, un lenguaje, normas y valores, nos posibilita la construcción de una autoimagen mediante mecanismos especulares con esos otros significativos.
A lo largo de nuestra vida seguiremos necesitando esos espacios de confirmación, aceptación, ratificación, convalidación de nuestra identidad, nuestra autoestima, y eso; necesariamente, lo construímos con otros.
La persona es un "ser – con – los – otros"; un ser "en – relación – con". Por ello el gran miedo que subyace siempre, no explicitado y/o confesado es el miedo a la soledad. La soledad restringe la comunicación con otros, estrecha nuestra mismidad nuestra percepción de nosotros mismos, achica la convicción del sentido de nuestra existencia.
Esto es claramente observable en experiencias de deprivación afectiva, o, en casos de maltrato.
El observador no comprende por qué este niño o adolescente defiende, justifica y/o protege a su progenitor maltratador. Lo que la experiencia nos demuestra es que es preferible padecer el dolor que subyace al vínculo con ese otro, a que no haya vínculo, a quedar suspendido en el vacío del no vínculo, de ser un "paria", sin pertenencia, sin reconocimiento significativo.
La necesidad de pertenencia conlleva la de "confirmación"; afirmación del sí mismo en la mirada de un otro.
  1. La necesidad de estima:
La autoestima que cada uno siente por sí mismo, depende en gran medida de la estima que otros tienen de nosotros, del lugar que nos asignan en nuestras primerísimas relaciones vinculares, esto es en el seno de la familia o constelaciones familiares a las que llegamos. De allí en más en el resto de los grupos de los que formamos parte.
El hijo por nacer puede ser sentido como: "un regalo del cielo" lo cual implica un objeto de gratificación para otro; "un problema" lo cual le asigna el lugar de objeto de complicación y conflicto; "algo que sucedió y como ya está hecho se asume y se acepta" lo cual le asigna el espacio de objeto que habrá que ver cómo encaja en la constelación familiar, un espacio signado no por el deseo y el placer, sino por la obligatoriedad y la resignación, etc, etc.
Estas primeras representaciones parentales del hijo por nacer, constituyen la primera huella en la gestación del sí mismo y determinan por lo tanto el lugar asignado a este hijo en la constelación familiar, y el lugar que este hijo trae como "indicado" para ocupar.
Algo similar ocurre en otros grupos humanos, "el nuevo en un espacio laboral", "el grupo áulico que me toca", "el que llega de otra escuela y lo tengo que incorporar". Más allá o más acá, de las actitudes que despliegue ante su presencia real, en el campo simbólico, "le asigné y me asigné un lugar, un rol, un estilo de vincularidad".
Tomemos por ejemplo:
El grupo áulico que me toca!"
"le asigno el lugar de": "complejo, difícil, conflictivo"
"me asigno el lugar de": "víctima, cargando la mochila de este grupo sobre mis espaldas, soportando un peso, aguantando lo que va a venir, etc., etc."
"estilo de vincularidad": conflictivo, tensionante, defensivo, etc., etc
Esto nos puede suceder, y de hecho sucede, tanto en la vinculación de adultos y alumnos, como de adultos entre sí, como de adultos con las comunidades en las que está anclada la escuela, como de sujetos que somos en un contexto histórico, vale decir como sujetos docentes en las coordenadas de tiempo y espacio en las que nos toca ejercer el rol.

Si bien las representaciones de nuestro campo simbólico no son estáticas, sino que pueden cambiar y transformarse, lo que deseamos significar es el peso determinante de estas primeras huellas simbólicas en la constitución de un entramado vincular que nos permita "confirmar o desconfirmar" a la par que nos devuelve una imagen de nosotros mismos determinada.
Tratemos de analizar, este fenómeno de la autoimagen y la incidencia del grupo sobre ella:

  1. Existencia de la autoimagen: cada uno de nosotros tiene una imagen de sí mismo y ésta condiciona nuestra conducta y nuestra relación con los demás. En ella existen aspectos más concientes y otros más inconcientes, por lo tanto más difíciles de descubrir, pero no por ello menos activos a la hora de actuar ejerciendo un rol determinado.
  2. Privacidad: esta imagen de nosotros mismos es uno de los aspectos más esenciales de ser persona, y por lo tanto, fuertemente resguardada por cada uno de nosotros.
  3. Autovaloración, aceptación y rechazo: la autoimagen puede ser positiva o negativa. La mayor parte de las personas tienen conflictos para aceptar partes negativas de su propia autoimagen relacionadas a rasgos físicos, psíquicos, vinculares, lo cual hace que aparezcan aspectos encubiertos de "me gustaría ser mas …" o, "el problema no es mío, es de los otros", que dificultan procesos de cambio en los comportamientos.
  4. Variaciones en la autoimagen: En un momento determinado una persona puede tener una imagen de sí misma y cambiar ésta en otros momentos.
  5. Historicidad de la autoimagen: esta imagen de sí mismo tiene una historia. Comienza en el momento mismo de la gestación, y se construye y deconstruye a lo largo del proceso vital, en los distintos momentos históricos que recorremos.
  6. Autoimagen y vincularidad con otros: La relación con los otros construye nuevas instancias:

    ¿Cómo me veo y siento a mí mismo/a?
    ¿Cómo me ve el otro y me siente?
    ¿Cómo creo que me ve el otro y me siente?
    ¿Cómo soy en realidad?
  1. La necesidad de confirmación:
Martín Buber ha expresado, filosóficamente, esta necesidad de la siguiente manera:
"En la sociedad humana, en todos los niveles, las personas se confirman unas a otras de un modo práctico, en uno u otro grado, por sus cualidades y capacidades personales, de suerte que una sociedad puede llamarse humana en la medida en que sus miembros se confirman unos a otros … La base única de la vida del hombre con el hombre, es doble: de un lado, el deseo de todo hombre de verse confirmado como lo que es e incluso como lo que puede llegar a ser, por otros hombres; del otro lado, la capacidad del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma. Que esta capacidad esté tan descuidada constituye la verdadera debilidad y cuestionabilidad de la raza humana, la auténtica humanidad existe donde esta capacidad se despliega".
La confirmación que nos brinda el otro y que brindamos a otros se expresa de muchas maneras: abierta y explícitamente, otras a través de pequeños mensajes (miradas, tonos de voz, gestos, etc.). A partir de estos mensajes nos sentimos valorizados o no, cuestionados o no, apoyados o no, estimados o no, etc..
La confirmación social es otra forma importante de valoración. Tiene que ver con la confirmación del rol social que juego: vecino, amigo, docente, médico.
La confirmación conlleva su antítesis la desconfirmación entre personas, ya sea como tales o, en los roles sociales que ejercen.
La desconfirmación se siente, se percibe aunque no se explicite. Si no se expresa y se esclarece, la tensión entre dos personas crece hasta transformarse en un abismo que las separa. Surgen los "equívocos", "malos entendidos" que van tejiendo una trama de incomprensión y rechazo. Si una persona siente que es rechazada por otro, si interpreta sus gestos o miradas como descalificadoras, se defiende y reacciona ante esto presentándose también agresivo, distante, cuestionador. Esto a su vez, hace que aún sin mediar palabras el otro ratifique y responda con más descalificación, con más agresión. Se genera así un espiral de violencia difícil de detener y, ello puede ser entre pares, entre adultos y alumnos, entre adultos entre sí.
Las desconfirmaciones y/o descalificaciones recíprocas necesitan imperiosamente, un esclarecimiento. Efectuar un corte en esta vinculación, poner en palabras las razones, escuchar y escucharse y pactar una revinculación. De otra manera la espiral de broncas, enojos, humillaciones y agresiones verbales y/o físicas se intensificará cada vez más hasta tornarse imposible la construcción de un espacio y un tiempo compartido, sea éste el aula, el recreo, la escuela, la calle, la iglesia, la familia.

E. Goffmann expresa en su obra "La presentación de la persona en la vida cotidiana":
"La confirmación personal profunda se da con personas con las que nos comunicamos intensamente y que, por lo tanto, son capaces de valorarnos como somos, aún con nuestras debilidades, inseguridades y miedos. Cuando existe comunicación personal profunda el otro puede descubrir y valorizar nuestros aspectos positivos, actualiza nuestras potencias, estimula los logros más constructivos para nuestro desarrollo".
Agregaríamos a ello, "tienen la capacidad de descubrir nuestros aspectos negativos y transformarlos en oportunidades posibles para nuestro crecimiento". Esto es parte del proceso formativo educativo.

Toda situación grupal involucra emocionalmente a las personas que la conforman. Así, el grupo escolar no es sólo el grupo en el que se va a aprender, ni el grupo laboral es sólo dónde se va a trabajar. Uno no puede sustraerse de lo que allí sucede ni tampoco desentenderse del rol que le toque desempeñar: alumno, profesor, maestro, director, inspector, inspector jefe, Equipo de Orientación Escolar. Por lo tanto, es responsable de los mensajes que emite y omite, y es receptor de los que envían los otros, como también de lo que hace con esos mensajes: recepciona, niega, desestima, etc. Podrá tener mayor o menor conciencia de ello, pero siempre incidirán en sus actitudes y sus conductas.
El deseo de aprender puede considerarse como constitutivo de un sujeto y/o de un grupo. Dotar de sentido las experiencias de aprendizaje, implica tener en cuenta las necesidades grupales entre otras cosas. Los alumnos necesitan comprender el mundo en el que están inmersos, el mundo de las ideas, contrastar ficciones discursivas con la realidad vivida y sentida. La necesidad de pertenencia, de confirmación, de estima, son partes constitutivas de cualquier aprendizaje. No existe aprendizaje curricular que no conlleve en sí un estilo de sujeto congnoscente, una forma de vinculación con la realidad, una forma de aprender a ser, de aprender a estar con otros, para lo cual es imprescindible que los adultos confirmemos la importancia de su presencia, de su "estar – entre – nosotros y con – nosotros".
Sin embargo, cada uno porta una historia previa de pertenencia a un grupo, de confirmación o desconfirmación como miembro de ellos, de valoración o descalificación, de estigmatización como sujeto, lo que dificulta en la medida de la cronicidad de estas experiencias, la inserción en nuevos grupos. De no ser develada esta historia previa de inserciones conflictivas, no se podrá comprender la significación de las conductas actuales corriéndose el riesgo de potenciarlas por reacción. Algo similar le ocurre a las instituciones, en este caso la educativa. Las mismas también son organizaciones vivas, atravesadas por historias, sujetos y contextos diferentes. Solemos escuchar: ¡esta escuela hasta hace poco no era como es ahora!. Ese "hace poco" remite a veces hasta cinco años de diferencia con el presente. Cinco años no parece mucho, en la historia de la humanidad; sin embargo es mucho, si pensamos en la vertiginosidad e intensificación de algunas situaciones existenciales de las comunidades y de la escuela misma.

Todo grupo tiene un complejo y diverso mundo afectivo que afecta a sus miembros. Por esa razón los grupos estallan a veces, al igual que las instituciones, cuando no podemos tener en cuenta las necesidades, las tensiones y los juegos emocionales que se desencadenan.
En la vida cotidiana nos encontramos con muchas situaciones que remiten a este componente. A modo de ejemplo enunciamos algunas:
"Un chico que no quiere ir a la escuela porque sus compañeros se burlan de él, lo amenazan o sencillamente, lo dejan de lado, lo marginan. Siente temor e impotencia. Si se queja al docente, lo rechazarán aún más. Si no se queja deberá soportar hasta que un día … no aguante más y decida pasar al acto atacando de muchas formas. Este camino lo llevará a la estigmatización actual y a un escenario institucional más complicado". Su reacción no es anodina y estrictamente individual. Al ser parte de un colectivo social cada acción introduce modificaciones en el escenario institucional.
"Un chico va a la escuela aunque no comprende gran parte de la que debiera aprender y su rendimiento es bajo, sólo porque allí – entre otros – tiene un lugar, es alguien – con – otros, cosa que no ocurre en su familia".
"Un adolescente de comportamiento conflictivo, logra después de un tiempo aceptar que nuestros actos tienen consecuencias para unos y para otros. Aprende que ante un exabrupto debe hablarlo y solicitar disculpas. En un día alterado descalifica al docente con el que estaba. El docente cansado responde con ira. El solicita "que lo perdone, que tiene razón, que el actuó mal". La respuesta del docente desde el espacio afectivo de su enojo es: "¡y vos me pedís disculpas y que te perdone, ni te esperes que yo te voy a disculpar!". El adolescente gira sobre su cuerpo y corre a la puerta de acceso intentando escapar de la escuela".


4. Bienestar y malestar en los grupos
No siempre nos hemos sentido bien en los distintos grupos en los que participamos. Así, un grupo puede ser un lugar que dé profundo bienestar a sus miembros y sea causa de gratificación y promueva salud mental y otro, puede ser un lugar de sufrimiento y deterioro psíquico. En el primero las personas se sienten estimuladas en su desarrollo y bienestar y; en el segundo pueden sentirse violentadas, agredidas, postergadas y descalificadas en su desarrollo personal.
Pocos grupos son totalmente "puros" en un sentido o en otro. Por el contrario, existen como gradaciones entre uno y otro extremo, con muchas características intermedias. A su vez, el mismo grupo puede pasar por momentos muy diferentes entre sí, en los que se halle, lo sano y lo enfermo. Esto tiene relación con la historia grupal o el proceso por el que van construyendo su historia.
El grupo sano o el grupo ideal es aquel en el que se promueve la salud y se estimula el desarrollo personal de sus miembros, que alienta los aspectos positivos de los integrantes, potencia su creatividad y permite pensar libremente sin temores ni bloqueos. Prevalece un clima de solidaridad, existe cohesión entre los miembros que no es impuesta autoritariamente. La confirmación entre sus miembros es vivenciada por todos, por ende, no es necesario estar a la defensiva, no existen "chivos expiatorios".

Mecanismos distorsionantes de la grupalidad:
  1. Autoritarismo: dominio de uno/s sobre otro/s. Se apoya en el miedo al castigo, la sanción, el ridículo, pérdida de afecto o protección, expulsión, o, por el contrario en la admiración incondicional, que de todas maneras, está relacionada con empobrecimiento de la autoestima de los dominados.
  2. Instrumentalización: "uso del otro". Explotación de unos a otros. Esto es observable entre los chicos con los famosos "trabajos de equipos" y la distribución de tareas en él. Asimismo, en los espacios laborales adultos es conocido es como: "el nuevo paga el derecho de piso".
  3. Competencia: pugna entre los miembros del grupo: por dinero, poder, prestigio, afecto, reconocimiento, confirmación, etc.
  4. Lucha por el poder: entre los miembros, o, entre subgrupos de un mismo grupo.
  5. Descalificación, humillación: abierta y explícita o encubierta e implícita. Degradación, burla, ironía, intolerancia al error y a la transgresión a la norma. Tendencia compulsiva al consenso, sin mirada crítica, lo cual también significa autodescalificación.
  6. Mensajes duales: doble vínculo, doble código, el sujeto no sabe en qué parte del mensaje engancharse.
    Ejemplo: " ¡Ponete el saco!".
    Cuando el sujeto se pone el saco, se le señala.
    ¡¿Para qué te lo pones si no hace frío?!.
    Si no se lo pone, es retado y obligado.
    Si se lo pone es cuestionado y descalificado.
    Es un mensaje que no deja espacio posible para la inserción acertada. El sujeto queda descolocado se enganche en la parte que se enganche. Estos mensajes son generadores de violencia y locura.
  7. Agresión: física o psíquica. Descargas de agresión , cadenas de tensión.
  8. Simbiosis: fuertes relaciones de dependencia afectiva, emocional. No hay discriminación de singularidades personales.
  9. Chantaje afectivo: afecto o gratificación condicionada al cumplimiento de normas o a la aceptación de la autoridad.
  10. Negación de la subjetividad: negación de la experiencia individual, de lo propio y singular. Homogeneización de lo objetivo, "cristalización".
    Ejemplo: "Todos son iguales"; "Están contra mí".
  11. Etnocentrismo agresivo: conciencia del nosotros fundada en oposición a "los otros". Típico de la conformación de bandas y bandos.
  12. Distancia: Frialdad, incomunicación. Desinterés abierto por los problemas del otro. Desvalorización y ridiculización de lo afectivo.
Los mecanismos distorsionantes constituyen una clase peculiar de obstáculos grupales asociados a aspectos vinculares de relaciones interpersonales.
Existen otros tipos de obstáculos grupales que tienen relación con aspectos formales de la constitución grupal. Por ejemplo, la falta de claridad en los objetivos del grupo, diferencias marcadas en cuanto a expectativas, necesidades o equívocos relacionados al encuadre de trabajo, existencia de códigos comunicacionales muy distintos.


5. El clima grupal
El clima grupal depende de las vinculaciones que existen en él, del grado de posibilidad de resolver los conflictos que surjan.
Existen climas que son circunstanciales y tienen que ver con momentos del proceso grupal y otros que, son permanentes, dominantes.
El buen clima grupal se vincula con el hecho de que no existan mecanismos distorsionadores apareciendo, por el contrario, personas, elementos, circunstancias facilitadoras, que favorecen la comunicación, el encuentro y la producción grupal.

La forma en que se entretejen obstáculos y facilitadores en un grupo está relacionada a la matriz vincular o comunicacional dominante.
La matriz vincular puede ser:
  • Competitiva: el eje estructurante de los vínculos es la puja por el poder destacarse, sobresalir.
  • Solidaria: el eje estructurante de los vínculos es la cooperación, el apoyo mútuo, la búsqueda de objetivos comunes, la solidaridad.
En un mismo grupo puede haber momentos competitivos y otros solidarios. Sin embargo, existen grupos predominantemente competitivos y otros, predominantemente solidarios.
Veamos los efectos de estas matrices en los integrantes del grupo:

  • Matriz competitiva: atenta contra la constitución de un clima grupal sano, ya que alimenta el surgimiento de mecanismos distorsionantes a la vez que éstos retroalimentan la matriz.
El eje motivacional que promueve la actuación individual es obtener un lugar destacado, de poder, superior al resto. Por ello el éxito de uno/s descansa sobre el malestar de los otros.
No sólo a los perdedores daña la competencia. También a los ganadores. Los que llegan a este lugar de privilegio saben que es inestable, por ello les insume una gran energía psíquica estar permanentemente en estado de alerta para no perder ese lugar. Por ende, la inseguridad personal está incrementada en unos y en otros. Siempre sus aportes, intervenciones, remitirán a comparaciones entre los miembros, el éxito es siempre relativo, siempre inestable.
Otra de las características negativas de esta matriz grupal es que transforma a los miembros del grupo en contendientes recíprocos, eliminables mutuamente, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad de descubrir y crear en común. (Ejemplo: los reality shows que se transmiten por T.V.)
  • Matriz cooperativa: Permite que los miembros resulten equitativamente confirmados, donde todos pueden participar, todos tienen los mismos derechos para intervenir y las mismas oportunidades. Disminuye la ansiedad grupal ya que todos saben que gozan del reconocimiento y aceptación grupal.
La cooperación potencia positivamente las capacidades personales y la producción grupal.
La matriz cooperativa no garantiza la ausencia de conflictos pero sin embargo, el tono afectivo que prevalece favorece la búsqueda activa de respuestas superadoras del mismo.

6. Incidencia de la figura de autoridad en el clima grupal
Desde que nacemos dependemos de figuras de autoridad. La vinculación que establecen con nosotros y el estilo de liderazgo, marcan nuestra personalidad desde los primeros años de vida.
El pasaje por otros grupos humanos con otros líderes se ve favorecido u obstaculizado por esta impronta primera de liderazgos.
Si pensamos que un alumno ha pasado por su familia, sus amigos, el jardín de infantes y cada docente de cada año hasta llegar a un conjunto de docentes en cada año, observaremos que este mismo alumno, ha estado participando de grupos variados con muchos estilos de liderazgos. Lo cual, puede ser un elemento a favor de la constitución subjetiva o un elemento de gran distorsión y confusión. Basta tan sólo preguntarnos por qué un alumno o grupo de alumnos señalado como problemático por su grado de hostilidad y agresión, con algunos docentes funciona integradamente y con otros no. Las primeras explicaciones tienen que ver con la tarea que desarrolla con cada uno, o, con el grado de permisividad, etc., etc.. Sin embargo, lo que subyace por debajo es la posibilidad de promover escenarios grupales diferentes, producciones grupales diferentes y actitudes grupales distintas en relación a cada tipo de liderazgo.
Muchas investigaciones del campo grupal dieron cuenta de esta faceta esencial del comportamiento de los grupos que es el estilo de liderazgo. Lippit y White fueron los primeros en desarrollar los tres tipos de liderazgo más conocidos por todos nosotros:

  • autocrático
  • democrático
  • laissez – faire


    Otros estudios se han desarrollado en el sentido de la relación "estilo de conducción y efectos sobre el comportamiento de sus miembros sobre el clima grupal".
Flanders investigó las reacciones de los estudiantes deducibles del tipo de comportamiento de los docentes (Bany, M. y Johnson, L.: "La dinámica de grupos en educación". Madrid, Aguilar, 1977).
Sus conclusiones se centran en:
  • El comportamiento del docente que se caracteriza como dictatorial, discrecional, humillante acarrea comportamientos estudiantiles de hostilidad, recelo, apatía, agresividad y desintegración emocional.
  • El comportamiento del docente orientado hacia los problemas y la búsqueda de soluciones, dispuesto a apoyar a los estudiantes en sus dificultades para aprender, dió como resultado comportamientos estudiantiles de un buen enfoque de los problemas, de ansiedad decreciente, de integración y en ocasiones, de "readaptación emocional".
La figura de autoridad, coordinador natural del grupo, genera con sus actitudes la aceptación o cuestionamiento de su rol, mucho más observable cuando trabajamos con grupos de preadolescentes y adolescentes.
A pesar de ello, esta autoridad será aceptada cuando el grupo perciba:
·  coherencia actitudinal entre lo que dice y lo que hace con unos y con otros.
·  firmeza y seguridad frente al encuadre que garantice las reglas del juego
·  forma que tiene el docente de "dirigirse a" y de "relacionarse con", signado por la aceptación, aprecio, la confianza.
·  forma de contribuir a la integración grupal.
Esta autoridad será hostilizada cuando predominen actitudes:
·  descalificatorias, ya sea por ironías o tendencia a humillar al alumno, poner en duda su capacidad y honestidad, poner el énfasis en los errores y no poder aceptar los aciertos o crecimientos ya sean estos grandes o pequeños, rotular, amedrentar, amenazar.
·  cuando el docente demuestra temor e impotencia, cuando no puede respaldar las reglas del juego y se transforman en arbitrarias y discrecionales.
Ejemplo:
"Yo no estoy preparado para esto"
"Tengo miedo".
"No se puede fumar en la escuela" (a los alumnos). Los alumnos descubren que en la sala de preceptores o en la dirección, los adultos fuman.
"No se puede correr, ni gritar por los pasillos". Este grupo áulico no puede pero, a otros no se les dice nada si lo hacen.

  • Cuando no promueve la integración grupal, el trabajo cooperativo, sino que promueve la diferencia entre "mejores" y "peores"; entre "incluíbles" y "excluíbles".
Sobre todo en grupos de adolescentes esto puede ser marcadamente perjudicial, debido a que las respuestas pueden ser el hostigamiento a los "mejores", vale decir conflictos entre pares, y/o, la alianza entre pares y el hostigamiento dirigido hacia los docentes, con las consecuencias de baja productividad y rendimiento en los aprendizajes, sin mencionar los conflictos vinculares subyacentes entre todos.


7.Situaciones grupales conflictivas
En todo grupo humano existen situaciones conflictivas que debemos resolver. El conflicto, caracterizado por tensiones o fuerzas en pugna, es inherente a nuestra esencia humana.
Como E.O.E., como docentes, directores o padres nos encontramos a diario en situaciones en las que debemos intervenir o en las que otros nos piden nuestra intervención.
¿Cómo hacerlo cuando nosotros somos parte del macrogrupo institucional?
¿Cómo hacerlo tratando de no tomar partido por uno y otro bando en pugna?
Lo primero es tratar de llegar a un diagnóstico de la situación conflictiva lo más cercano posible a la realidad.
Luego pensar, analizar las variables en juego y proyectar las estrategias de intervención, participativamente.
Por último llevar a cabo, implementar las acciones proyectadas con acuerdo de las partes en juego.
Partimos de la base conceptual que, no existe la objetividad plena, siempre habrá sustratos subyacentes que condicionan nuestra percepción y valoración de la situación.
Por tal razón conviene, a los fines de acercarse a un diagnóstico grupal, efectuar un mapeo o punteo de las áreas del fenómeno grupal, a saber:

  1. Aspectos referidos a la autoridad, liderazgo y poder dentro del grupo
  2. Cuestiones referidas a los miembros en tanto sujetos (roles, actitudes, necesidades personales, expectativas, intereses)
  3. Temas del grupo como institución: tarea, objetivos, proyecto, ideología, sistema de valores, pautas y reglas grupales, proceso o historia del grupo.
  4. Lo subyacente grupal: emociones o ideas no expresadas, deseos, odios, fantasmas y tensiones secretas.
  5. Vínculos: alianzas y coaliciones, atracciones y rechazos, simpatías, antipatías, dependencias unilaterales y recíprocas.
  6. Estilos vinculares dominantes : grado de cristalización de la estructura vincular, rigidez, plasticidad, apertura al cambio. Matrices de comunicación: competitiva, solidaria. Clima grupal, factores de cohesión e integración.
  7. Aspectos objetivos o técnicos: lugar y tiempo, espacios, factores físicos, arquitectónicos, elementos identificatorios del grupo en el espacio físico.
  8. Contexto sociocultural: demandas, presiones, expectativas comunitarias. Historia comunitaria e historia institucional. Momento histórico actual.
La combinatoria de todas estas dimensiones de análisis permitirá aproximarnos a la comprensión de lo que sucede, para:
  • Identificar los aspectos más críticos del conflicto.
  • Reconocer el grado de estereotipia o rigidez de los posicionamientos en pugna.
  • Develar la fantasmática o fantasía subyacente en cada parte en litigio, para intentar correr los obstáculos que operan sobre ellos.
  • Determinar la intensidad e historicidad de estas fantasías o sentires de cada parte en pugna sobre la otra; lo que nos permitirá anticipar el tiempo que llevará el proceso de desarticulación de las mismas, a la vez que, con quienes más deberemos actuar complementándonos para obtener un efecto positivo.
Un instrumento diagnóstico primordial es la observación tanto participante como no participante.
La observación es la combinatoria de ver, oír y registrar. Cuando es participante podemos intervenir a partir de preguntas y/o situaciones que nosotros generamos previamente planificadas.
La participación lleva implícito sobre todo una escucha activa.
La escucha activa implica formular preguntas que nos permitan ayudar a superar las limitaciones:
Ejemplo: ¿Cuáles son los problemas que los preocupan?
¿Qué clase de decisión corresponde adoptar?
¿Cuáles son las personas comprometidas en este conflicto?
¿Qué piensa ..x.. del problema?
¿Qué intereses tienen en común las personas que están en conflicto?
¿Qué necesidades o intereses las separan?
¿Qué estaríamos dispuestos a hacer para resolver este conflicto?

La escucha activa es una técnica de comunicación dirigida a descifrar un mensaje verbal, identificar la emoción y reformularla dirigiéndole a la persona que habló, el contenido emocional de su mensaje, utilizando sus propias palabras.
Así escuchamos para: - conocer el contenido,
  • conocer las intenciones,
  • conocer los sentimientos,
  • conocer información sobre la relación,
  • conocer el patrón de interacción que refleja. Escuchar no sólo qué se dice sino cómo se lo dice.
Pensar las acciones requiere:
  • Compartir el diagnóstico.
  • Establecer acuerdos acerca de obstáculos y facilitadores
  • Diseñar acciones específicas y complementarias de cada rol institucional
  • Establecer metas u objetivos a alcanzar en el corto, mediano y largo plazo. Estas metas deben ser factibles, pequeños pasos para intentar modificar algo de la situación conflictiva.
  • Determinar con quienes las vamos a llevar a cabo
  • Focalizar y establecer los compromisos que asume cada parte. (alumnos, docentes, E.O.E., directivos, padres, etc.)
  • Establecer un cronograma de reuniones de Equipo Escolar Básico en las que se evaluará avances y retrocesos de lo pactado, a la vez que, la efectividad o no de las estrategias propuestas y la elaboración de las próximas a implementar
  • Establecer la metodología de trabajo a implementarse, en la medida en que alguna de las partes transgreda o no pueda sostener el compromiso asumido.
Implementar con éxito las acciones proyectadas requiere:
  • Respetar los acuerdos establecidos para la acción complementaria de los distintos actores.
  • Respetar la metodología establecida para una eventual crisis, generada por la transgresión o imposibilidad de asunción de los compromisos.
  • Controlar los estallidos emocionales personales que nos pueden generar las transgresiones a los acuerdos establecidos. No enojarnos con el conflicto. Prioritar reunirnos para analizarlo.
  • Estar dispuestos a analizar conjuntamente el por qué de la transgresión ocurrida; o el nuevo estallido.
  • Tener presente que cuando un conflicto se produce estamos involucrados en él y todos tenemos algo que revisar, algo para proponer, algo para comprometernos, algo para cambiar.
  • Confiar en la acción conjunta, en el compañero que mientras yo hago esto el/ella está llevando a cabo otra parte de lo acordado.
  • Tener presente que en una situación conflictiva grave no existen víctimas y victimarios. Por el contrario, todos los involucrados ocupamos indistintamente estos roles. Por ende, nuestras reacciones retroalimentan el círculo conflictivo. Por ello es imprescindible, desde el lugar de los adultos, accionar reflexivamente y no reaccionar impulsivamente, como actitud recurrente cotidiana. En la medida que podamos instalar
  • este modelo vincular podemos exigir lo mismo de los alumnos /o padres.


8.A MODO SE SÍNTESIS
Retomamos por donde iniciamos, invitándolos a pensarse como miembros de grupos para poder después pensar en los grupos de alumnos, de padres, etc.
Puntualizamos sólo algunas ideas para que en el trabajo que desarrollen, Uds. señalen las que le son más significativas.
·        "Los seres humanos nos constituímos como tales en el entramado vincular con otros"
·        "Los niños y jóvenes observan tanto lo que decimos que hay que hacer como lo que realmente hacemos. Cuando discurso y práctica no coinciden nos juzgan por lo que hacemos".
·        "Los niños y jóvenes aprenden a convivir en escenarios de socialización, no porque los obliguen sino porque están viviendo una cultura".
·        "Los docentes podemos reproducir las desigualdades sociales, la discriminación negativa, la descalificación, la exclusión en el aula; o, podemos resistir esta cultura generando en la escuela escenarios vinculares diferentes".
·        "Para transformar un escenario institucional necesariamente deberán accionar todos los actores que lo integran".
·        "Para poder construir el nosotros institucional áulico necesitamos fortalecer el sentimiento de confianza entre unos y otros. La confianza se fortalece a partir de la seguridad en sí mismo y en la capacidad de hacerle lugar al otro".
·        Confiar es apostar a la potencialidad propia y la ajena, la del otro. Requiere un contrato laboral o pedagógico claro, en el que las partes sepan lo que pueden una de la otra.
·        "La base única de la vida del hombre con el hombre es doble: de un lado, el deseo de todo hombre de verse confirmado como lo que es, o, como lo que puede llegar a ser; del otro lado, la capacidad del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma,…La auténtica humanidad existe cuando esta capacidad se despliega" M. Buber.

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