Fernández, L. Instituciones
educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Bs. As. 1994.
(Ficha Bibliográfica)
PARTE PRIMERA
Análisis
de las instituciones educativas. Aportes al diseño de un modelo de análisis
Capítulo I
Introducción a las
instituciones, protección y sufrimiento.
El
movimiento institucional.
Una
institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de
poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la
organización social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en
establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o
colectivo para regular el comportamiento individual.
El
nacimiento y el acontecer del sujeto humano se producen en una trama de relaciones
y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y
pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a
formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador
social interno.
La
primera autoridad, la paterna, se hace carne con una fuerza que combina la que
deriva del peligro que significa para el niño desestimar las órdenes del padre,
con la que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores
arcaicos.
El
núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento
frente a la trasgresión, y funciona como un organizador o un atribuidor de
potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias.
Las
instituciones funcionan como un código que, por su capacidad de proponer
significados establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del
estímulo social.
Violar
los marcos que estas establecen, desviarse de ellas, contestarlas críticamente,
no acarrean sólo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad.
Significan,
además, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y también (y
pero aún) de derivar hacia una posición irreversible de extranjero (ese de que
queda despojado de la posibilidad de poner organización y atribuir sentido a
los estímulos sociales).
El
esquema descriptivo que estamos utilizando alude a:
§
Un conjunto amplio de sujetos
humanos y su particular forma de organización, que les permite asegurar las
posibilidades básicas para subsistir: abrigo, alimento, cuidado, afecto.
§
Un conjunto de producciones
culturales que procuran sostener esta organización porque ha demostrado ser
útil.
§
Un proceso que posibilita este
sostén, la socialización, y otros que acuden a apoyarlo en sus efectos, los del
control social.
§
Una tensión inevitable entre los deseos de los
individuos y la necesidad de amoldarlos a la forma social admitida.
§
Otro conjunto de producciones
culturales destinadas a convencer y generar la decisión que exige el sacrificio
del deseo individual en pro de la estabilidad colectiva.
Incluyamos un nivel de
complicación. Las instituciones que preservan la
subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular
forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes
económicos, sociales y culturales.
A
los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas
pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de
los grupos, las personas o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados
en sus derechos.
Cuando
las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional
concreta –los establecimientos institucionales– definen un espacio gráfico,
imaginario y simbólico en el que, por jugarse las tensiones antes señaladas, el
sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y
desarrollo que contiene en el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el
sufrimiento.
Cada
establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en
parte la configuración social general y en donde se generan formas peculiares
de organización e instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho tienen en el concierto social un
grado relativo de autonomía que les permite especificarse y diferenciarse como
un ámbito capaz de generar una cultura singular.
Un
nuevo orden de significados, reglas y valores debe generarse para garantizar la
persistencia de los modos de funcionamiento que aseguran la vida del
establecimiento. Ellos, por supuesto, se asientan en cierta división del trabajo y una asignación diferencial de
poder. Generan los propios y configuran, así, un nivel más sofisticado de
tensiones: las que provienen de la renuncia a aspectos del proyecto personal en
función del proyecto institucional, y las que provienen de la microdinámica del
poder entre los diferentes grupos y sectores funcionales.
Las
instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia
de las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y dirección que
funciona como legítima. Como esta
modalidad legítima contiene la particular solución que la historia del conjunto
ha dado a los problemas de la subsistencia y a los de la distribución de
privilegios para el uso de distintos bienes, de hecho las instituciones
sociales se convierten en la garantía de su persistencia.
Los enfoques institucionales.
Las
prácticas de intervención institucional han encontrado en este análisis
sustento teórico alternativo o articuladamente en las teorías psicoanalíticas
dentro del campo de la psicología, y en aquellas teorías sociales que centran
su preocupación en el estudio de la tensión y el conflicto como sustrato de la
dinámica social.
La
mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que
procura desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden
natural y se interrogará por sus diversos niveles de significado.
El
requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de
intersección en el que concurran las miradas de múltiples actores. El
conocimiento de lo institucional y su organización teórica es siempre resultado
de una práctica colectiva.
Por
ser el producto de la interacción de varios que se conciertan para comprender
un hecho tiene de por sí el efecto de un encuentro en el que a un tiempo se
hace consciente y carne el tiempo previo de desencuentros.
Por
ser el momento de enfrentar lo habitualmente oculto reúne la vivencia del temor
y la incertidumbre con el deslumbramiento que provoca la potencia de un
concierto capaz de facetar (en el sinnúmero de matices que diseña la
intersección de las miradas) las caras conocidas de una realidad que deja de
ser habitual para convertirse en profundamente propia.
En la medida en que la mirada colectiva
encuentra las tensiones y motivos de los hechos, se encadena imperceptible pero
consistentemente con el deseo de
transformación. Las propuestas englobadas habitualmente como prácticas
institucionales coinciden en un número importante de supuestos. Entre los
que resultan de interés destacar
encontramos:
§
Existe en toda organización social
–grupos u organizaciones de cualquier índole- un monto de conocimiento que
permanece oculto y cuya revelación es soslayada cuando no impedida por medios
de diversa potencia represiva. Se trata del conocimiento relacionado con el
origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas
manifestaciones se plantean como naturales o normales.
§
No sólo este conocimiento es el
que se tiene sobre las causas de las diferencias sociales y las de la
enajenación sino que, en sí mismo, por permanecer vedado, es determinante de
mayor enajenación y de mayores diferencias.
§
Los grupos y sectores que en una
formación social se benefician de una estabilidad mantenida por la ocultación
de este conocimiento sostienen fuertes barreras y operan activamente para
impedir su develamiento y difusión.
§
También resisten este develamiento
las personas perjudicadas por el ocultamiento. Ellas también son portadoras de
las diferencias y las defienden a partir de una concepción del mundo que las
incluye.
§
La liberación del conocimiento y
su circulación tienen en sí un efecto liberador. Generan movimientos sociales
que procuran la transformación de las condiciones de enajenación e injusticia.
También en los individuos permiten la recuperación de la capacidad para pensar
la realidad con mayor autonomía y desencadenan un movimiento interno de
liberación respecto a conflictos y modalidades de relación de índole regresiva.
Las instituciones educativas.
Es
posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones educativas –es
decir el conjunto de rasgos que las diferencias de otras instituciones sociales–
se halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la
esclavitud, la razón de la libertad.
Se
trata de un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en
las características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada
a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisión de
conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la
individuación.
Estas
instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres: el sujeto,
el conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que
vigila, es el vértice de una relación de confrontación.
La
situación educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de
intervención institucional. Por esa potencia que contiene en su misma
definición provoca un intenso movimiento destinado a su regulación y control.
Tal
vez, hasta sea cuestión de pensar que la cantidad de producción ideológica que,
desde los que critican, sirve para demostrar la falta de libertad que ofrecen
las instituciones de la educación, está también al servicio de ocultar su real potencial de cambio.
Las escuelas. Algunos interrogantes.
La
institución universal Escuela es el resultado de la especialización –en un tipo
particular de establecimiento- de una parte de la transmisión cultural que
requiere una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que
concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente
en nuestra cultura.
Dentro
de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones sobre las
escuelas incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:
§
Existencia de un ambiente
artificial en el que, parcial o
totalmente- en unidades de tiempo diferenciadas- se aíslan algunas personas;
§
Diferenciación de estas personas,
cuando no por edad cronológica, siempre por la edad social en un área específica;
en adultos-maduros sabios y jóvenes-inmaduros-ignorantes;
§
Asignación de los roles
específicos a cada uno de los grupos así diferenciados en un proceso de
intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo adquiera ciertos rasgos
importantes para la comunidad;
§
Recorte de un conjunto de
información, saberes, modos de valorar y percibir la realidad, que se
convierten en materia de intercambio entre adultos y jóvenes sociales y en el
vehículo a través del cual se supone que los últimos adquirirán los rasgos
deseados;
§
Conjunto de imágenes de alto
contenido emocional que expresan la síntesis de la experiencia con las
características anteriores y se acompañan de la sensación de estar en un “orden
normal” (“Esto es la escuela”);
§
Algún conjunto de indicadores de
la existencia de una trama simbólica en la que están presentes como temas
dramáticos significaciones estructuradas alrededor de la figura del maestro: el
discípulo, el conocimiento y el camino de acceso a este último.
La
rutina cotidiana de un establecimiento educativo hace evidentes a sus
miembros, y más aún a los visitantes u
observadores accidentales, algunos fenómenos sobre los que los enfoques
institucionales llaman insistentemente la atención.
§
La cualidad idiosincrásica del
quehacer de cada establecimiento, a pesar de sus semejanzas con otros de la
misma índole.
Cuanto
más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones sociales,
más fuerte y definitorio es el sello con que “marca” a sus alumnos, a sus
docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Peo también cuanto
más joven, más cerca del origen, más enraizada en la gestión comunitaria que
significa, en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y
definitoria la dinámica, más potente el proyecto institucional.
§
La dimensión descarnada que
adquieren en la escuela la rivalidad por el afecto, la preferencia, la
distinción y el premio; la intensidad con que se presentan los tabúes sexuales;
la fuerza con que quedan encubiertos y son rechazados ideológicamente los
conflictos por el poder y la simple arista política de la vida institucional
(aún cuando la tarea se organice en una estructura que tiene la rivalidad y el
poder como núcleos); la índole paradójica con que se plantean los mandatos sociales;
la lucha intensa entre la tendencia a reproducir y la tendencia a modificar el
contexto.
§
La trama de contradicciones de
base sobre la que parece asentado el funcionamiento de cada escuela singular:
y
en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos
sólidos o transitorios de acción que persisten en la dinámica institucional
como puntos de riesgo (conflicto y fractura).
Los
establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de
carácter paradójico. En nuestra región se ven demandados, por ejemplo, para
asegurar una educación para todos, garantizando al mismo tiempo la selección de algunos; o se les reclama que
favorezcan el libre desarrollo de la personalidad de los individuos y aseguren
que la comunidad podrá usar de ellos discrecionalmente; o –en los países con
experiencia colonial– se ven compelidos a desconocer las culturas nativas para
adoptar la cultura de la ex metrópoli mientras se les reclama respetarlas para
asegurar las nuevas formas del poder colonial.
En
general, estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de
la formulación de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la
asignación diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijación social
de expectativas de rendimiento.
Por
otra parte, también hay datos suficientes para sostener que la dinámica de los
establecimientos educativos sufre –por la índole de su área– el impacto de la
activación de por lo menos cuatro tipos de componentes fantasmáticos:
§
Los vinculados a las relaciones
con las experiencias de gestación, nacimiento, alimentación y crianza.
§
Los vinculados a las experiencias
de logro de autonomía y diferenciación respecto a los otros, el ejercicio del
poder sobre los propios actos y el avance en la recuperación de potencia depositada en las figura de
autoridad.
§
Los vinculados a las experiencias
primarias de ser observado, juzgado, comparado y, en definitiva, elegido o
rechazado por personajes de alta significación emocional.
§
Los vinculados a la relación entre
la curiosidad, el deseo de conocer y el consecuente temor a la sanción, la
exclusión y el castigo.
Los
componentes mencionados en segundo y cuarto lugar están particularmente
intensificados (en la
Argentina y seguramente en otros países con historias
semejantes) por la operación de la experiencia social reciente que parece haber
dejado en estas instituciones un modelo particularmente perturbador para
codificar la realidad.
En
general la operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte
intercambio emocional, oculto por la concepción imperante de la educación como
proceso de desarrollo continuo y la de la relación educativa como desprovista
de contenidos agresivos, amorosos, competitivos, etcétera.
La
acción de ambos tipos de estímulos, (los provenientes de los mandatos sociales
y los emergentes de la activación de significados fantasmáticos ligados a las
experiencias vitales primarias) incide sobre la constitución del
objeto-institución en todas sus variantes.
En
el funcionamiento institucional se puede discriminar 3 niveles de
manifestación:
1)
Formal constituido por los hechos y productos
que provienen de la interacción técnica y social de los individuos y grupos, en
función de la tarea y los fines institucionales.
2)
Informal constituido por los hechos y
productos de las relaciones socioemocionales de los individuos y grupos en
áreas referidas a su vida como comunidad.
3)
Fantasmático constituido por los hechos y productos de la participación –en el
sentido ya trabajado- de imágenes, fantasías, temores, ansiedades, relaciones
con los climas y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional
resultará, en parte y sobre todo en
lo referido a la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según
que las personas o grupos que puedan discriminar los elementos de tipo
fantasmático y lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e
informales de interacción.
Las
circunstancias actuales de la
Argentina provocan una serie de fenómenos en las escuelas,
que ilustran en el nivel particular la desprotección. Frente al impacto de un
contexto turbulento utilizan primero, como defensa, la rigidización de la
negación, la idealización y la externalización de responsabilidades. Cuando
esto fracasa y la percepción de la realidad se impone brutalmente, como en los
últimos períodos de intensificación de la pobreza, surgen fenómenos de
impotencia, sentimientos y estados colectivos de desesperanza con sus secuelas
de deserción, ausentismo, enfermedad en los docentes, fracaso escolar en los
alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de interacción, hostilidad,
violencia, etcétera.
Capítulo II
Componentes constitutivos de las instituciones educativas.
Definiciones:
las instituciones y lo institucional.
En
su uso más antiguo, la palabra “institución” alude y refiere a normas-valor de
alta significación para las vidas de un determinado grupo social, fuertemente
definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de las leyes– con amplio
alcance y penetración en la vida de los individuos.
En
gran cantidad de obras e informes, el término se utiliza como sinónimo de
establecimiento, definido como la concreción material y la versión de una norma
universal abstracta.
La
incorporación de estas representaciones y significados en los niveles
inconscientes y su asociación con imágenes y representaciones de índole
primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los
individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido según
se lo considera normal y deseable.
Las
instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden
establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual
organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante.
En
cuanto a la dinámica de lo institucional se discriminan dos dimensiones
complementarias siempre presentes: lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo
instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de
transformación).
Los
estudios institucionales, en particular y según las corrientes teóricas
preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado la atención sobre dos
ejes de significación que aparecen reiteradamente en los materiales: los
conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones
políticas.
El
primero está vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los
sujetos que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y
organizacionales.
El
segundo está relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del
sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades
de los sistemas mismos.
El
avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación entre ambos
niveles de significado.
Las
significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en
configuraciones –parcialmente conscientes– que resisten la expresión en los
niveles manifiestos del comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos
reviste la elucidación, la expresión, la “puesta sobre tablas” de ambos tipos
de significado se vincula a la operación de prohibiciones y sanciones
relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberación
de tendencias instituyentes.
En
la intimidad de todas las formas de agrupación y en la de los individuos parece
existir el conflicto provocado por la tendencia a encubrir o develar las
significaciones, que han sido objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica.
Podemos
decir que lo institucional –en su papel de articulador de ambos tipos de
significación– es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el
nivel concreto la dialéctica de ese conflicto, o dicho de otro modo, la tensión
entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.
El objeto de análisis y su enfoque.
El
análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes
propósitos. A continuación se presenta un modelo diseñado con el propósito de
mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos
y en las relaciones de ésos con su contexto institucional. Se parte del
supuesto que para cada establecimiento institucional existe un estilo que opera como mediador entre las
condiciones y los resultados, según se indica en el siguiente diagrama:
En
la categoría condiciones quedan
incluidos –dada una situación– todos aquellos aspectos preexistentes al
fenómeno en estudio, que establecen con él alguna relación de determinación.
En
la categoría resultados se incluye el
fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de
esas condiciones. Convencionalmente, el término resultados” se usa para aludir
a aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los niveles
material y simbólico. Incluyen los productos institucionales vinculados a los
fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los
resultantes de la participación.
Una
visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados
“entran” al circuito de la vía institucional como condiciones en sí y en su
calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración
social.
Esta
perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son, en
muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o
de otras instituciones de la comunidad.
Cuando
se habla de estilo institucional se
alude a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su
reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta
manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico,
mantener ciertas concepciones, etcétera.
De
cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la
recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la
configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como
constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas.
Su consolidación en el tiempo se traduce en la “entrada” de esos rasgos al
modelo institucional y en la incorporación de sus fundamentos en el conjunto de
concepciones que constituyen la ideología del establecimiento.
Resulta
útil incluir operacionalmente en la descripción del estilo:
§
modos de producción: técnicas,
modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los desvíos (se
internalizan en el proceso de socialización institucional), ciclos;
§
modos de reaccionar frente a las
dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como
problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de
acción, gestionar, evaluar, etcétera. Maneras defensivas de reacción;
§
formas de percibir y juzgar la
realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo y
a las interacciones;
§
modalidades de comunicación e
interacción en los niveles formales, informales y emocionales;
§
modalidades de distribución de
poder y de responsabilidades;
§
modalidades de control y
distribución de conocimiento.
Cualquiera
que sea el resultado que interesa, la comprensión institucional supone
conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa.
El
objeto de análisis que se propone es la
relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia
institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún
interés.
En
general, la metodología de análisis llevará a precisar, por lo menos y con
diferentes grados de sofisticación:
§
la descripción detallada de la
situación que se convierte en problema y se procura analizar,
§
la caracterización de las
instituciones que se ponen en juego,
§
la formulación de hipótesis que
expliquen la relación entre el problema y su contexto.
El
conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de
varios caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la
información que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los
registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados.
Éstas son sólo algunas de las vías disponibles.
El
acceso al conocimiento de lo institucional se verá obstaculizado por lo menos
por tres tipos de dificultades:
§
La negación y resistencia a
conocer. Consciente o inconscientemente los miembros de un establecimiento –de
los que dependemos en gran parte para obtener información– producirán
diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.
§
Los efectos de la propia
implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución estaremos
comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma índole,
el material institucional conmueve nuestras imágenes y vínculos institucionales.
§
La complejidad provocada por la
multisignificación de los hechos. La comprensión del material institucional
exige un minucioso trabajo de descodificación en el que la problemática más
importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.
Los analizadores.
Para
el análisis de lo institucional se dispone de una herramienta central: los analizadores.
Un
analizador es un dispositivo artificial –un microscopio, un ecualizador, etc.–
o natural –el ojo, el cerebro– que “produce la descomposición de una realidad
en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente”.
El
concepto –que proviene de las ciencias exactas y naturales- es utilizado en las
áreas institucional y psicológica para designar tanto acontecimientos y hechos
no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión
de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas. Los
tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de
analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado que
expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce.
Cada
hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional
particular, deben ser analizados en todos los ámbitos de expresión (individual,
interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista
de todos los actores (la síntesis de la mirada de todos nos da aquello que es
único pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la
trama de significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus
sentidos universales y sociohistóricos particulares.
La
metodología más adecuada para alcanzar comprensión de este campo es el análisis
institucional como práctica de trabajo con los actores institucionales.
Una presentación simplificada de los componentes básicos
de un establecimiento educativo.
Supongamos
que se pueda acompañar a un establecimiento educativo desde su fundación y a lo
largo del tiempo. Se podrá discriminar entonces algunos componentes que están
presentes desde el principio, pero que adquieren diferente fuerza si se trata
de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad
institucional.
Los componentes
básicos.
Consideramos
componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento no puede
tener origen:
§
un espacio material con
instalaciones y equipamiento,
§
un conjunto de personas,
§
un proyecto vinculado a un modelo
del mundo y persona social valorados y expresados en un currículo,
§
una tarea global que vehiculiza el
logro de los fines y sufre alguna forma de división del trabajo,
§
una serie de sistemas de
organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.
Todo
esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo
histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
La operación del
tiempo: resultados y cultura institucional.
La
interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como
resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma
genérica, llamamos cultura institucional.
En ellas pueden analizarse distintos niveles de complejidad.
El primer nivel de
complejidad.
§
Objetos materiales. Resultan de las distintas
tareas o son requeridos por ellas.
§
Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje
público.
§
Representaciones de distinta figuración a
cerca de la institución, sus aspiraciones, sus
fines, sus logros, sus valores, sus tareas, sus diferentes roles, y cada
uno de sus componentes centrales.
§
Producciones simbólicas con variado grado de
estructuración: mitos sobre el origen, leyendas, “novelas” sobre los
fundadores, los personajes típicos y los famosos, anecdotarios, etcétera.
§
Conocimientos. Derivados de la
conceptualización de la experiencia en los niveles instrumentales,
organizativos y socioemocionales.
§
Concepciones. En especial, las referidas a los
aspectos centrales de la tarea institucional.
§
Concepciones sobre los resultados posibles y
deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes, sobre las relaciones
pedagógicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre
el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores
formas de aprender y enseñar, etcétera.
El segundo nivel de
complejidad.
§
El modelo institucional. Derivado en parte de
los modelos generales, recibe y expresa las características elaboradas en la
historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de
funcionamiento deseadas. Incluye:
·
supuestos acerca del modo como se
dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y
aprendizaje);
·
definición de modos de ser y
actuar en distintos roles elaborados en función de los supuestos anteriores y
del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los
actores implicados;
·
definición de un ámbito de
operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el ámbito que crea la vida
institucional, en la relación con la comunidad?,
·
definición de un encuadre de la
tarea en términos de poder-autonomía (directivo-no directivo-autogestivo): en
términos de tipo de comunicación (presencial, a distancia, mixto);
·
definición de una forma y estilo
de control: qué, a quién y cómo se
controla; amplitud y penetración del control deseado;
·
definición del tipo de resultados
valorados;
·
caracterización de la institución
deseada.
§
La ideología institucional. Conformada por la
organización de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el
estilo que éste expresa. Incluye:
·
concepciones acerca de la
educación, la escuela y el aprendizaje, de las que se deriva que el modelo
institucional es la forma de respuesta a las condiciones y fines del
establecimiento, y que los resultados institucionales son los únicos y los
mejores posibles en esas condiciones.
·
representaciones acerca de la
institución y sus diferentes componentes. Aparece con importancia singular la
que se organiza alrededor de la identidad
institucional.
La
ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo y de
los resultados institucionales.
En
sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se
educan y sus probabilidades de desarrollo, sobre el papel y las posibilidades
de la escuela y los maestros de tener éxito en sus esfuerzos; sobre su
responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en la que
está inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educación.
Estructura
además, articulándolas, las representaciones que acompañan a estas ideas y
define así un nivel simbólico indispensable de comprender para reconocer los
significados que adquieren los sucesos institucionales.
§
la novela institucional. Es una producción
cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes
sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a
acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida
institucional: “personajes”, “héroes” y “villanos”.
En
sus niveles más profundos, la novela institución da indicios de la manera en la
que se resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbación de
contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero código de
significación que provee de nuevos sentidos al modelo y a la ideología
institucional y permite captar en mayor alcance el porqué de su lenguaje y de
la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos.
Para
los sujetos, esta construcción ofrece un patrón para asignar significados a los
sucesos que le resultan difíciles de comprender y les causan sufrimiento.
La
novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no
dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha más sugestión que los que
efectivamente se mueven en el nivel real.
§
la identidad institucional constituye una
definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a) la definición de su función tal como ésta
expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha
sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo
que va siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman
su estilo.
En
la última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la
idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de
estímulos que atentan contra el statu quo.
Identidad institucional. La preservación de la
idiosincrasia.
En
unidades de tiempo amplias, un establecimiento institucional lo sigue siendo
por que logra absorber impactos de cambio al mantener invariables las
características que lo definen. Estas características invariantes conforman su
identidad institucional.
El
estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los
miembros del establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas
de su funcionamiento. Por eso, es
fuertemente defendido y se convierte en objeto preferencial de vinculación.
Las
producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y,
con él, la forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo
invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del establecimiento.
La
existencia de un modelo institucional se
hace evidente al observador en el
análisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es
una creación cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su
idiosincrasia al fijar una selección de aquellos hechos, características,
sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito.
Tiene
crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los
niveles instrumentales de la acción.
La ideología institucional preserva el modelo y la realidad
que éste expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los
individuos respecto de su adecuación, su capacidad, su potencia. Protege,
además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver contradicciones
constitutivas y demandas paradójicas del ambiente.
El
siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en
su función de filtros a los estímulos disruptivos.
Independientemente
de la particular valoración del cambio que propone el estímulo, se considerará
disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata
de inducir su modificación por acción directa (intencional o no).
En
los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la
trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarán como
los puntos últimos de la resistencia. Últimos alude a lo más profundo. En
realidad, todos los aspectos funcionan simultáneamente en la dinámica de la
resistencia al estímulo.
Capítulo III
El funcionamiento
institucional.
Tensión,
conflicto y movimiento institucional.
Es
posible entender el estudio de la dinámica institucional como la descripción
del funcionamiento en términos de proceso a lo largo del tiempo o en un corte
temporal determinado..
En
el terreno de la psicología y la psicología social, en término “dinámica” se
utiliza para aludir al estudio de los hechos y sus motivaciones.
Bleger
en su obra Psicohigiene y psicología
institucional propone la definición de dinámica
institucional como la capacidad del establecimiento –sus integrantes y sus
sistemas– de plantear las dificultades como problema y encarar acciones para
prueba y ajuste de soluciones.
Esta
definición se comprende mejor a la luz de la discriminación que este autor hace
entre las formas en que puede “trabajarse” institucionalmente una dificultad:
dilema (el planteo se hace en términos paradójicos que clausuran todo intento
de solución): conflicto; (el planteo se hace en término de dos posturas
contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales); problema
(el planteo se hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su
posible significación).
Según
Bleger el concepto de dinámica alude a la capacidad para plantear dificultades
en términos de problema y trabajar para su solución, pues supone la existencia
de dispositivos institucionales complejos destinados a la evaluación
institucional, y el desarrollo de los miembros del establecimiento para hacerse
cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones,
condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de
la calidad educativa.
La
ordenación de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradicción se
hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organización existen
tipos de tensión – conflicto – que desempeñan un papel central en su
funcionamiento.
Hay
tres tipos de tensión, de importancia relevante en los establecimientos
educativos.
El primero tiene que ver con la contradicción en los impulsos y necesidades
individuales, y las necesidades sociales. Esta tensión está activada en la base
de toda la tarea de la escuela; de allí la intensificación de las funciones del
control provenientes de una concepción subyacente de “doma de impulsos”.
El segundo esta vinculado en parte al primero, y se refiere a la tensión creada
por la necesidad de actuar según procesos secundarios (tanto en las relaciones
secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones –como las del
aprendizaje– que por su índole activan modalidades de funcionamiento y
ansiedades de tipo primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que
necesariamente sufren los procesos de identificación y contra transferencia).
El tercero se relaciona con hechos más generales en
las instituciones, y habitualmente permanece negado en los establecimientos
educativos. Alude a las tensiones que acarrea la división del trabajo.
La
existencia de un sistema de división del trabajo acompañada de un sistema de
distribución de responsabilidades origina la distribución de poder, autonomía y
autoridad que configuran el medio político interno. De hecho, ahí se originan
tensiones provenientes del medio político externo.
La
relación pedagógica se convierte en una articulación de relaciones
intergrupales (docentes y alumnos). Los sentimientos de propiedad sobre lo que
se hace se ven seriamente obstaculizados.
En
función de las relaciones interpersonales, las intensificaciones se quiebran
como en un mosaico.
La
enajenación de autonomía del alumno en el profesor se corresponde con la que
éste hace en las autoridades. El aula dramatiza así lo que sucede en el
contexto organizacional:
§
quedan definidos grupos del mismo
rol o función con cuotas semejantes de autonomía y poder;
§
queda relativizado el poder de
cada grupo por referencia a los grupos que están por encima y por debajo.
Esto
significa la instalación de mecanismos de expropiación del poder en cadena.
Cuando
la autonomía no existe, hay una doble pérdida de calidad: la producida por la
disminución del modo de exploración y los niveles de compromiso, y la provocada
por los funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmático y
disminuyen la comunicación centrada en la tarea.
Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento.
El
grado de dinámica de un establecimiento estará dado por la existencia de mecanismos
mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo
como problemas y los intentos de solución. Un alto grado de dinámica es
garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito en situaciones
dilemáticas y enquistamientos de conflicto.
Un
bajo grado de dinámica se traduce en estereotipia, enajenación, cristalización
del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva.
A
partir de aquí es posible hablar –como recurso metodológico– de modalidades
progresivas y regresivas de funcionamiento
La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional para
evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar líneas
exploratorias de solución.
La modalidad progresiva está acompañada, en cambio, por el control y la discriminación de
aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones extremas,
posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido,
preponderancia de la pertenencia en función de proyectos y una orientación
clara hacia el futuro. Estas modalidades se acompañan en general, de intenso
compromiso y disponibilidad de los miembros por la curiosidad, el interés, la
exploración.
Obviamente,
ninguna institución permanece siempre en una misma modalidad. Todo parecería
apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades,
fuertemente influido por las características del contexto social y el grado de
sofisticación de los filtros institucionales.
Las
modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios o
turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios críticos o por
estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las
tareas.
Las
modalidades progresivas se desarrollan en los ámbitos que poseen las
características contrarias.
El funcionamiento institucional en condiciones adversas.
La cualidad adversa
de las condiciones.
Se
atribuye a la cualidad de “adverso” el significado de irreversible,
inmodificable, aun cuando esta “inmodificabilidad” provenga de la falta de
conocimientos y técnicas apropiadas para encararlo, y no de la idiosincrasia
del aspecto que se califica como adverso.
Sea
cual fuere el caso, lo “adverso” se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar
de un modo establecido, conocido instituido. Bloquea la acción, y cuando ésta
proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a
las metas que las dirigían y frustra los
deseos y necesidades más profundas ligadas a ella.
Pero
también “lo adverso” en su rasgo de oposición a lo conocido es el provocador de
un sinnúmero de procesos de cambio institucional y social; el desencadenante y
origen del desafío a la curiosidad y el afán de conocer y modificar las
condiciones bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la acción.
Parece
haber suficiente evidencia proveniente de las prácticas institucionales para
sostener que, en muchas ocasiones, una condición –aspecto o rasgo de la
situación en donde se desarrolla la tarea institucional– sólo se convierte en
“adversa” –en sentido de obstáculo inmodificable– si concurren por lo menos dos
tipos de hechos:
§
La presencia de un rasgo o
característica que se opone a un modo habitual de acción;
§
La existencia de un bajo grado de
dinámica institucional.
En
un sinnúmero de situaciones, es nuestra ignorancia no reconocida la que
convierte características en adversidades insuperables.
Esta
discriminación está relacionada centralmente con una diferenciación básica en
cuanto a la dinámica institucional.
Decir:
“El niño de sectores marginales carece de estimulación temprana para el
aprendizaje sistemático –condición adversa– por lo tanto, no puede integrarse
en la escuela” –la condición adversa se define como obstáculo insalvable y se
consolida– es distinto de decir: “El niño de sectores marginales carece de
estimulación temprana para el aprendizaje sistemático; por lo tanto es difícil
enseñarle con esas estrategias y técnicas”. Aquí se reconoce también la
condición adversa del propio equipo técnico, y la del niño pasa a ser una
característica para trabajar con otros recursos. Se hace posible entonces
iniciar un camino de búsqueda que en el anterior enunciado queda vedado.
La
cualidad de “adversidad” estaría profundamente ligada al nivel científico tecnológico,
a la disposición crítico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso
a una formación permanente.
En
síntesis, parece evidente que en el análisis institucional de cualquier
condición considerada adversa, es conveniente prestar atención a la “cultura”
que la institución ha construido a su alrededor y al modo como a través de ella
la consolida o transforma.
La dinámica
institucional con las condiciones adversas.
Hay
dos formas de funcionamiento
institucional en condiciones adversas.
Situación inicial. Una o varias de las características de alguno de los aspectos centrales
que componen una situación son “adversas” si se resisten, se oponen, dificultan
un curso de acción institucionalizado y ponen en peligro los resultados
institucionales con tal intensidad, que la situación de dificultad se configura
entonces como de riesgo, pone en crisis la formación, la autoestima e identidad
de los sujetos; cuestiona las imágenes y significaciones culturales, y devela
encubrimientos ideológicos.
Posibles
desarrollos.
Institución tipo A: funcionamiento
progresivo. Las condiciones que funcionan como “adversas” se cuestionan y se
convierten en problemas.
Se
origina un proceso de análisis, diseño de posibles soluciones, pruebas y
rectificaciones acompañadas de un proceso de evaluación continuo que abarca
todos los aspectos de la institución.
Institución tipo B: funcionamiento regresivo.
Las
“situaciones que se plantean a partir de un funcionamiento de este tipo pueden
verse en el siguiente diagrama:
Reflexión.
El
problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el
área uno de los más trabajados y discutidos a partir de distintas posturas
teóricas. Recibe, además de los resultados del trabajo con grupos, el de todos aquellos
que desde puntos de vista organizacionales atienden a problemáticas clave de la
época: la de la producción, la de la enajenación y la anomia, la del conflicto
y la crisis.
Enfocando el funcionamiento institucional
como el conjunto de movimientos que se producen según diferentes necesidades,
la dinámica está dada por la forma progresiva o regresiva como se superan
obstáculos y se alcanzan diferentes metas.
Estos movimientos pueden ser
discriminados en por lo menos cinco niveles:
- Instrumental técnico, relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos definidos, se da cuenta de la producción institucional.
- Organizativo, relacionado con la construcción, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas con los que se encuadran las interacciones –en todos los niveles– y se garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental.
·
Social, aluden al movimiento que producen las
interacciones formales y fantasmáticas que se dan en los grupos oficiales, los
grupos paralelos, los intersticiales, en forma especial en los colectivos por
función.
·
Ideológico, relacionado con la elaboración de
concepciones y representaciones que justifican
el estilo y los modelos institucionales.
·
Emocional, vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las
vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de
identificación, cohesión, identidad institucional.
En una institución educativa, los
movimientos se realizan (en general, como en
cualquier otra) alrededor de la solución de diferentes tipos de
problemas:
·
los problemas con el espacio, su
distribución y cuidado;
·
los problemas con los tiempos
tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclos
de diferentes actividades vinculadas;
·
los problemas con el desarrollo y
control de las acciones, en especial las directamente relacionadas con la tarea
institucional (enseñar y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicación,
supervisión, capacitación. Entre éstas tiene actualmente importancia clave el
tipo de acciones con el que se garantiza un adecuado acceso a la información
científica-técnica y pedagógica, para actualizar lo que se enseña y se aprende;
·
los problemas con o acerca de las
necesidades de continencia y control emocional tanto en lo referido a las
tareas específicas de aprendizaje y enseñanza –ansiógenas de por sí– como a las que quedan vinculadas a la generación
de condiciones para esta contingencia;
·
las relaciones con las decisiones
acerca de la vida institucional , de la vinculación escuela-contexto y del
currículo;
·
y, por último, aquellos que se
vinculan con los recursos, su obtención y distribución.
En la base del funcionamiento
institucional en torno de estas problemáticas se juega la contradicción entre
necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Según sean tratadas estas
contradicciones, dependerán el grado y la modalidad progresiva o regresiva de
la dinámica.
Existen evidencias acerca de que las
estructuras organizativas y las representaciones que pesan sobre las escuelas
se combinan con la falta de formación específica para el trabajo institucional,
y generan estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento
defensivo de las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para
trabajar en situaciones adversas.
Capítulo IV
Algunas condiciones
estructurantes del funcionamiento institucional.
Condiciones
estructurales del funcionamiento institucional:
§
La ubicación del establecimiento
en el espacio geográfico, el tiempo sociohistórico y la trama de instituciones sociales conforma el
contexto que define el “afuera” institucional y el “otro”, en términos de
intercambio y circulación.
§
El edificio y sus instalaciones en su calidad de hábitat y su
significación simbólica de cuerpo institucional y canal para el intercambio de
significados en la relación de los grupos entre sí y con el afuera.
§
Los tiempos en sus dimensiones históricas, el pasado como mandato y
origen; el presente como acción y el futuro como proyecto, y en las secuencias
de sus dimensiones internas: ciclos, ritmos, fragmentaciones por actividad,
etcétera.
§
Los recursos materiales en sus dimensiones cuantitativa en relación con
las necesidades (abundancia o escasez), cualitativa en relación con la
pertinencia (nivel tecnológico, eficiencia) y simbólica (vinculada a convicción
y representación de potencia o impotencia).
§
Las personas en sus características de identificación, su capacitación
para la tarea y la pertenencia, y las vinculadas a su personalidad: motivaciones,
proyectos, niveles de aspiración y autoestima, autonomía, tolerancia a la
ambigüedad, etcétera.
§
Los sistemas de organización que pautan la conducta e interacción de
los miembros. Tanto en su dimensión formal como en la informal.
Dentro
de estos sistemas pueden discriminarse como de especial importancia para los
establecimientos educativos:
·
El sistema de fines y objetivos de
formación.
·
El currículo.
·
El sistema de distribución de
responsabilidades.
·
El sistema de comunicación.
·
El sistema de supervisión, control
y evaluación.
·
El sistema de distribución de
conocimientos y circulación de información.
·
Los sistemas normativos.
·
El sistema político (gobierno y
participación en las decisiones)
·
Los sistemas de identificación de
necesidades, planificación y evaluación institucional.
§
La red de relaciones entre los diferentes
grupos de trabajo, de conexión y amistad, en que se organizan los
individuos para cumplir sus trabajos, darse continente emocional, participar en
la política institucional.
§
Los modelos y las ideologías (concepciones
y representaciones) instituciones tal como ya han sido caracterizadas.
§
Los resultados institucionales tanto en lo referido a su calidad y al
modo como satisfacen las necesidades a las que debe responder el
establecimiento, cuanto a lo que representan de prueba respecto a la vitalidad
institucionalidad y fuente de gratificación o frustración para sus miembros.
El concepto de organizador.
Alude
a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que operan como un polo de atracción y
provocan la ordenación de las relaciones y acciones dentro de una pauta en la
que adquieren sentido. En general, cumplen funciones como integradores
institucionales ayudando a consolidar el funcionamiento del estilo
institucional y compensando la operación de los analizadores en su develación
de hechos que lo cuestionan.
En
el material de diagnóstico e investigaciones aparecen recurrentemente con este
carácter:
§
La idiosincrasia de la tarea.
§
La representación acerca del
origen y la historia institucional registradas en diferentes aspectos de la
cultura: mitos, leyendas, relatos, representaciones etcétera.
§
La inserción en el medio.
§
El fin-proyecto.
§
El espacio y los recursos.
§
El conjunto aceptado de
representaciones y significados sobre la institución.
§
Los componentes simbólicos de los
modelos institucionales.
El
análisis exhaustivo de un hecho institucional o del estilo y cultura de un
establecimiento exigen un encuadre metodológico que combina:
a) La utilización sistemática de
un enfoque situacional (cómo aparecen
las cosas aquí y ahora) con un enfoque histórico
(cómo fueron y devinieron lo que son); b)
el análisis del objeto de interés por
lo menos en dos dimensiones: material (cómo
son los hechos en su realidad tangible) y
simbólica (cuáles son los significados que los hechos portan); c) el análisis de lo simbólico por lo
menos en dos niveles: manifiesto (lo
que aparece y puede ser descrito a partir de la observación directa) y latente (lo que permanece oculto o
negado y se infiere a partir de la interpretación); d) la inclusión del análisis del vínculo con los hechos tanto en
los aspectos conceptualizados como fenomenología de la transferencia cuanto en
aquellos discriminados como dimensiones de la implicación.
A
continuación se intenta ofrecer un esquema referencial que sirve a modo de
analizador conceptual de sucesos determinados.
La tarea institucional.
Al
hablar de la tarea institucional es importante aludir al conjunto de trabajos
que diferencian a la institución educativa en dos sentidos: en un sentido restringido
para intentar adentrarnos en el trabajo escolar como conjunto de acciones a
través de las cuales procuramos facilitar el aprendizaje. En un sentido amplio,
para plantear el conjunto de trabajos que establecen el marco y garantizan las
condiciones para que esas acciones puedan operacionalizarse.
La tarea
institucional en sentido amplio.
Todas
las corrientes actuales tanto en las ciencias de la educación como en las
ciencias sociales y psicológicas que se ocupan de ella en alguna rama especial,
coinciden en que el ámbito educativo “en la escuela” es el conformado por el
espacio institucional completo y en sus vinculaciones con el medio. El aula es
generalmente un subespacio recortado y privilegiado para la acción intencional
en torno al aprendizaje de lo disciplinar. La trama de relaciones y acciones
que trenza la vida cotidiana es el espacio de esta socialización profunda con
un estilo de vida que caracteriza la función especializada de la escuela.
Toda
tarea se desarrolla en un proceso que puede verse en cuatro dimensiones: la
instrumental, la social, la vincular y la ideológica.
Su
característica o idiosincrasia marca condiciones para el que la realiza:
requisitos, exigencias, dificultades, y, de un modo particular, reclama
determinados tipos de acción y relación en determinados ritmos y modalidades.
Podemos
discriminar cuatro fuentes de la idiosincrasia de una tarea:
a. La índole de la materia que se trabaja, especialmente su maleabilidad y resistencia, su
fragilidad o fortaleza, su posibilidad de manipuleo próximo o distante,
concreto o abstracto.
b. Las herramientas y técnicas
disponibles.
c. El ámbito de trabajo, no sólo en cuanto a sus características de seguridad y salubridad
referidas a lo físico y psicológico sino también en cuanto a su grado de
complejidad y los montos de ansiedad y problematización adicional que puede
añadir a la propiamente derivada de la tarea misma.
d. La significación social, se traduce en expectativas y provisión de recursos y, a través de ello,
pasa a formar parte constitutiva de la tarea. Ciertas tareas altamente
valoradas “sólo pueden ser realizadas por algunos y en determinadas
circunstancias”.
La tarea educativa.
Para
el caso de la tarea educativa, como en el de todas las que se realizan con
personas, la discriminación de las cuatro dimensiones se hace difícil.
La
tarea educativa consiste en dirigir el comportamiento de los sujetos “en
educación” hacia ciertas formas deseables.
A
continuación se presenta un esquema que muestra las dimensiones de la tarea
educativa
El logro de
condiciones para la formación.
En
la base de cualquier establecimiento institucional existe una tensión irreducible entre las necesidades del
individuo y las de la organización. En los establecimientos educativos la
tensión aparece desde una triple fuente:
§
Oposición entre la demanda de
comportamiento homogéneo –todos deben alcanzar, por los mismos caminos,
resultados acordes con un modelo– y la demanda de comportamiento singular que
tienen los individuos y que expresan en sus intereses y rasgos particulares de
aprendizaje.
§
Oposición entre la exigencia de
respetar la tradición en la definición de criterios de decisión y de acción, y
el deseo de explorar, inventar, innovar en los fines y en los métodos.
§
Oposición entre la propuesta de
dar a la comunidad lo que los mandatos sociales establecen y la propuesta de
desviarse de ellos en el sentido que marca la individuación de los sujetos.
Por último y como
derivada de los anteriores,
§
La oposición entre la tendencia a
encubrir la violencia que supone la mera dirección externa del comportamiento
así como la presión a la homogeneización y la tendencia a revelar las
condiciones de tal violentación y suplantarla por condiciones que permitan
respetar las diferencias individuales.
Estas
fuentes de tensión ponen en juego la oposición entre el deseo de libertad de
los individuos y los grupos, y la necesidad de asegurar niveles psicosociales
de integración que garanticen un funcionamiento acorde con la distribución
vigente del poder. El monto de la tensión y el sufrimiento que origina
variarán, por una parte, de acuerdo con el margen de articulación con las
diferencias individuales que permiten los modelos pedagógicos operantes y, por
otra, de acuerdo o en relación con el grado de legitimación y valor que dan a los
resultados de la formación los mismos sujetos que sufren la violencia de alguna
de sus necesidades, rasgos y deseos.
Formadores
y sujetos en formación mantienen un delicado equilibrio personal y de relación
del que depende el grado en que pueden generar una confianza mutua que
posibilite la tarea.
El
punto crítico en la relación está definido por la representación de autoridad
que ellos proponen y desde la cual el maestro queda investido con
características benéficas (es una autoridad auxiliadora, que ayuda a crecer),
maléficas (es una autoridad persecutoria que vigila y castiga) o, como en la generalidad de los
casos, con alguna combinación en la que unos u otros rasgos oscilan en
intensidad según la dinámica institucional y del aula.
La
significación de la tarea educativa y sus requerimientos técnicos y
psicosociales sufre modificaciones según el modelo pedagógico institucional que
sostiene e informa la vida del establecimiento.
En
términos amplios es posible considerar como herramientas institucionales que
quedan comprendidas en la tarea de formación:
§
La comunidad escolar en su vida
cotidiana.
§
El grupo de aula.
§
Los procesos psicosociales que
permiten la interacción y la ayuda (comunicación, identificación, análisis)
§
El espacio, las instalaciones y equipamientos
didácticos.
§
El repertorio de técnicas para
proporcionar estimulación bajo la forma de información, materiales,
oportunidades de indagar, explorar, actividades varias.
La
posibilidad de hacer uso intencional de estas herramientas depende en buena
medida de las concepciones operantes en el modelo institucional.
Las
diferentes líneas teóricas coinciden en definir dos prerrequisitos básicos de
una situación de formación adecuada: la
seguridad emocional y la adecuada ayuda técnica, ambas influidas por los
modos de entender cómo alcanzan los sujetos a sentirse seguros para aprender y
los rasgos que tiene una ayuda pedagógica para resultar adecuada.
Inserción socioinstitucional del establecimiento.
El
conocimiento de la ubicación contextual del establecimiento es importante en
dos sentidos:
§
Del tipo de contexto y del tipo de
inserción dependerá en gran parte el grado de poder institucional y su grado de
estabilidad y dinámica;
§
Del contexto provienen las
demandas y los “materiales” para la actividad institucional y a él se vuelcan
sus productos.
La
ubicación en el espacio geográfico mostrará, por un lado, el grado de conexión
o aislamiento del establecimiento y su medio inmediato respecto de los centros
en los que se concentra el poder social e institucional. Por otro lado,
permitirá comprender su posible significación para el tipo de población que
atiende y las condiciones particulares de trabajo que esa población crea a la
escuela.
También
mostrará el grado en que la cultura de la escuela es armónica o disruptiva
respecto de la de los actores a los que atiende y permitirá por consiguiente
prever los posibles efectos y dificultades de su acción. Por último, dará a
conocer los recursos que del medio pueden pasar a la escuela y la manera como
“los productos” de la escuela pueden insertarse en el medio.
La
ubicación socio-histórica del establecimiento permitirá conocer los fines y
objetivos sociales que se espera cumpla y permitirá también definir las
características del “mandato social” que pesa sobre ella así como los márgenes
de libertad a la innovación y el cuestionamiento que le marcan las
instituciones y la cultura que lo contienen.
La
expresión, “mandato social” alude a
un imperativo relacionado con el lugar que los egresados tienen reservado en la
estructura socioeconómica y en la distribución del poder político. Este lugar
parece marcar, desde antes del ingreso y con gran fuerza, los niveles de
calidad a los que se puede aspirar, los obstáculos a vencer para superarlos,
las posibilidades de avanzar con éxito y las de egresar de la escuela.
Diversas
investigaciones muestran la existencia de distintos niveles de calidad y su
relación con el lugar social que ocupa la población de los alumnos.
El
“mandato social oculto” se vehiculiza a través de las normas generales y
curriculares que encuadran el funcionamiento de la escuela, y por medio del
tipo y monto de recursos que se le asignan.
El
conocimiento y consideración del tiempo sociohistórico permitirá también
estimar el grado de estabilidad o convulsión con que se enfrenta el
establecimiento.
La
escuela debe tener en cuenta que todos aquellos procesos sociales que pongan en
cuestión los criterios e imágenes de autoridad tendrán especial incidencia pues
parece característica constitutiva de todos los modelos de escuela instituidos
en el transcurso de la historia basar su funcionamiento en el respeto por la
autoridad (divina, científica, política, según las épocas y
circunstancias) que respalda el “qué” se
enseña y el “cómo” se enseña.
La
ubicación del establecimiento y el tipo al que pertenece en la trama social de
instituciones permitirá estimar otros aspectos de su grado de poder y su
posibilidad real de obtener recursos y márgenes de libertad para definir su
propia acción.
Las
escuelas, en general, tienden a ser concebidas como instituciones-instrumento
de otras que buscan consolidar su permanencia: el Estado, la Iglesia , la familia, las
comunidades subculturales con poder social (las colectividades por ejemplo).
Entrarán
en dura competencia con la escuela aquellas instituciones que se consideran con
derecho a marcar y orientar ese futuro: las iglesias por sí o a través de las
familias; las corporaciones por sí o a través del Estado, las iglesias y los ejércitos; los distintos sectores sociales a través del Estado… Dentro mismo
del sistema escolar, las escuelas públicas y las privadas presentarán
diferentes intereses institucionales…
La
consideración de todos estos aspectos rompe bruscamente la idealización que por
lo general acompaña a los fines formales, muestra a la escuela como un
escenario privilegiado de las diferentes luchas por el poder social e ilumina
las razones por las cuales la relación de la escuela y el contexto es una zona
que permanece oculta por un monto muy alto de ideología e ilusión.
El espacio sus significados y funciones.
El
edificio, las instalaciones y el equipamiento conforman el ámbito dentro del
cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea
institucional.
Como
espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de
condiciones que afectan en forma mediatizada la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje.
Generan
sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o
carencia, y con ella comprometen la posibilidad o dificultad de los sujetos
para encontrarse “disponibles” frente a
las demandas del trabajo.
La
calidad y diversificación de las instalaciones y equipamientos didácticos
afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias curriculares en
la que participan docentes y alumnos.
La
escasez o la pobreza material del espacio potencian ciertas significaciones que
se comprenden mejor teniendo en cuenta su dimensión simbólica.
En
el nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados por
lo menos en tres aspectos:
a)
Constituyen y funcionan como el continente (en
el sentido de límite, protección, cobijo) de un conjunto de grupos humanos
que a lo largo de una historia van
configurando una identidad institucional respecto de la cual el edificio
funciona como cuerpo. Como tal se carga de significados y se convierte
en un objeto de vinculación afectiva.
b)
Operan como vehículo de expresión en la relación de la población
escolar con la autoridad social (la comunidad, sus
instituciones, el estado, etc.) y como “pantalla espejo” de la dinámica
institucional interna. La rotura y el maltrato de los edificios son modos regresivos de hacer oír la disconformidad, la
crítica y el cuestionamiento cuando no la hostilidad, el repudio y el prejuicio.
c)
Son expresión de un modelo pedagógico que
condicionan en buena parte el comportamiento de los individuos para hacerlo
acorde con las concepciones que lo sustentan.
El
edificio y las instalaciones materializan aspectos centrales de los mandatos sociales
respecto a lo que deben ser la educación, las relaciones entre los actores
instituciones y el aprendizaje, y ejercen un control indirecto sobre los
posibles desvíos porque los dificultan en sus posibilidades de concreción. Son
indicadores de importancia:
§
Los espacios que se discriminan para cada tipo de
actividad contemplada y la forma como se amueblan;
§
La existencia del espacios
abiertos y su destino;
§
La articulación entre espacios
abiertos y cerrados y la de ellos entre sí;
§
La manera en como se comunican y
articulan los espacios internos y con el exterior;
§
El modo como los espacios pueden
ser usados para diferentes fines, poblaciones, tipos de trabajo, etc.;
§
La existencia de espacios
discriminados y equipados para diferentes actividades.
Una
escuela típica de nuestro país cuenta en general con una combinación, típica
también, de los siguientes rasgos:
§
Espacios para el trabajo de grupos
de alumnos a cargo de un docente, dispuestos a manera de aula convencional;
bancos y pupitres, un escritorio y silla para el docente, un pizarrón y alguna
instalación auxiliar para colgar;
§
Ningún espacio o un pequeño
espacio para “estar un rato”, asignado a los docentes;
§
Un espacio para la dirección y
otro para la administración;
§
Algún espacio abierto para el
tiempo de “recreo”, en general insuficiente en tamaño;
§
Algún salón de usos múltiples;
§
Muy pocos espacios para
actividades especiales;
§
Los diseños cuidan específicamente
la separación de los grupos y las actividades según el supuesto de que así se
mejoran la concentración, el control y el aprovechamiento de la tarea;
§
Un patio central y una “corona” de aulas o un largo pasillo de aulas en sucesión (los modelos panóptico o internado, respectivamente) son
los modelos habituales a los que responden los diseños. Se privilegian las
funciones de control por encima de la comunicación y libre circulación.
Estas
características de los edificios combinadas con la escasez de recursos
determinan que con frecuencia los espacios originalmente destinados a
actividades especiales (bibliotecas, gimnasios, salas de reunión, laboratorios,
patios, pasillos, etc.) sean convertidos en aulas.
Lo
frecuente es que el contacto sea evitado de forma sistemática, pues se lo
define como distractor respecto de la tarea intelectual, y que se considere
“contacto distractor” casi toda actividad o intercambio que no estén previstos
en el dictado y la “escucha” de clases en el cumplimiento de tareas
administrativas o en la realización de ejercicios escritos.
Las
escuelas que en su trabajo se desvían de esos modelos lo hacen porque pueden
funcionar en sentido opuesto al que les marca el espacio material.
Cuando
el funcionamiento se ajusta exactamente al “cuadro” que crea el espacio y los
tiempos es frecuente encontrar un índice alto de comportamientos desviados:
dificultades para integrar grupos productivos; hostilidad intensa, violencia,
alborotos y descontrol en los tiempos libres, etcétera.
Dentro
de este modelo las variaciones en cuanto a calidad del espacio y las
instalaciones tienen que ver con el nivel de recursos de las escuelas y sus
cooperadoras, pero también con el nivel de significación que el modelo adquiere
para los actores institucionales.
Los
efectos desviantes se intensifican y agravan cuando el modelo está cuestionado
y ha perdido significación pero no ha sido reemplazado por otro o por el
proceso de búsqueda de su alternativo.
El espacio y el
trabajo pedagógico.
La
investigación de la dinámica de los procesos educativos en la escuela aporta
evidencias que permiten relacionar la posibilidad y el deseo de trabajar con la
autoestima del sujeto, su convicción y seguridad acerca de su poder para
alcanzar determinadas metas, su sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo
en particular y a la institución en general.
Diferentes
estudios han mostrado la fuerte incidencia que las condiciones institucionales
(la cultura y el estilo de la escuela en nuestro caso), grupales (la estructura
y dinámica del grupo de aula), interpersonales (los modelos de relación
docente-alumno y las expectativas predictivas del maestro, por ejemplo) e
individuales (la historia particular del sujeto y sus condiciones) tienen sobre
la autoestima, la confianza y la pertenencia.
Para
el caso del aprendizaje, las investigaciones muestran que la autoestima y la
autoconfianza están vinculadas directamente con la certeza respecto de ser
aceptado y valorado, y con la seguridad de disponer de los instrumentos y
ayudas necesarios para avanzar en los trabajos.
El
análisis de los edificios escolares y el del espacio material y simbólico que
ellos configuran debieran considerar por lo menos los siguientes aspectos:
a) el conjunto de características que parecen más relacionadas con la
posibilidad de provocar sensación de bienestar, seguridad y confianza.
b) El conjunto de rasgos que pueden vincularse al estímulo del deseo de
hacer, moverse, pensar, buscar.
c) El conjunto de significados que adquiere el edificio para la comunidad
institucional que lo utiliza.
d) La manera como es utilizado como mediador de la relación con la
comunidad mayor.
e) La manera como es protegido, cuidado, atacado, depredado en su carácter
de “objeto” significativo en sí y “objeto”
representante de la institución.
Historia institucional.
El origen.
La
creación, el origen, la iniciación de cualquier hecho o proceso social, y más
aún los de una escuela adquieren particular significación como expresión de su
potencia para progresar hacia el futuro.
En
el relato de las fundaciones se encuentra material de doble significado: el que
expresa significaciones de entusiasmo, deseo, potencia, proyecto, con el tono
emocional de gesta, y el que acude al dolor, al esfuerzo y a la pérdida, que
acompañan la creación.
El mandato social.
Como
institución social la escuela es portadora de un mandato social genético:
asegurar la continuidad de la comunidad
que la sostiene a través de la transmisión de la cultura que la define como
tal, se espera de ella que produzca el avance hacia alguna forma social utópica
que, contradice profundamente en su idiosincrasia a la sociedad real en la que
está inserta.
Es
posible trabajar con la hipótesis de que el mandato social es efectivamente un
doble mandato y que, como tal, encierra una paradoja. Se enlaza en una utopía y
se expresa en fines y objetivos formales. En sus aspectos ocultos alude a un
imperativo no explícito, relacionado con el lugar que los egresados tienen
reservados en la estructura socioeconómica y en la distribución del poder
político consecuente.
La
presencia de los aspectos ocultos del mandato social es tan fuerte que ha dado
lugar a discriminar, junto a los fines formales, otros no explícitos y, junto a
la acción oficial de la escuela, otra que no figura en documentos pero impregna
la vida cotidiana y a la que se considera un verdadero currículo paralelo.
El
mandato social oculto se vehiculiza, por una parte a través de las normas
curriculares generales que encuadran el funcionamiento de la escuela sobre la
hipótesis de un alumno homogéneo y el desconocimiento de las diferencias
individuales.
Algunas
consecuencias.
Cuando
el mandato oculto en el ejemplo:”los niveles más sofisticados de cultura sólo
son accesibles para algunos” contradice los fines formales, se instala en la
dinámica una situación paradójica: cumplir con lo formal es desviarse de los
imperativos ocultos; cumplir con éstos es demostrar y aceptar la invalidez
institucional para progresar hacia la meta utópica que se constituyó en el
origen.
En
general y con referencia al origen, encontramos en los establecimientos
explicaciones del carácter de los mitos.
En
ellos existen componentes que muestran a los fundadores –revestidos de gran
poder– como responsables de haber encontrado alguna forma de solución a las
contradicciones originales. Esta forma –que en rigor es un modelo de
funcionamiento institucional en las condiciones iniciales– queda registrada en
la cultura de la institución como un mandato fundacional que posee la fuerza de
una verdadera marca del padre.
El
análisis del desarrollo de un establecimiento puede, desde esta perspectiva,
comprenderse como la historia de la vinculación de la gente con el mandato
fundacional.
En
el material institucional sobre el origen y en el registro que de él queda en
la vida cotidiana, el estilo y la cultura institucional, encontraremos
probablemente:
§
Algún modo de atribuir sentido a
la contradicción entre las exigencias utópicas y los imperativos que recibe la
escuela como incidencia directa de la historia social.
§
Un conjunto de significados
relacionados con la existencia de luchas y diferencias preinstitucionales entre
las figuras fundadoras y las corrientes que representan.
§
Un conjunto de significados con
los que se da cuenta del modo como se vivió el desprendimiento y la quiebra de
la realidad cotidiana con que se dio origen a la nueva institución.
Los momentos de
crisis.
Los
significados sintetizados en el aparato anterior retornan a la vida
institucional en los momentos de crisis.
La
historia de un establecimiento es un acontecer con puntos críticos. Alguno de
ellos parecen reiterarse con frecuencia
y podrían constituir constantes naturales en la dinámica histórica de las
escuelas en general. Otros se reiteran en relación con las circunstancias
sociohistóricas de cada contexto social.
(a) Las crisis “naturales”
Se
incluye bajo esta designación las crisis relacionadas con momentos esperables
de la historia institucional a partir del origen. A continuación se presentan algunas etapas
nucleadas alrededor de puntos críticos:
(b) Los momentos críticos especiales.
Entre
los puntos críticos vinculados a diferentes momentos sociopolíticos
encontramos:
Pasado prehistórico, evocado con nostalgia, refiere a una época idealizada en donde todo
sucedía bien (dentro del modelo institucional) sin niveles de tensión o
conflicto. El clima de la evocación refiere a un deseo-añoranza de retorno a
tal pasado.
Pasado anterior, se alude a él tangencialmente con referencias a situaciones de gran
descontrol y peligro de las que, se dice, se prefiere no hablar. Este pasado se
ubica en el convulsionado período 70-76 durante el que la evocación destaca la
presencia de poderosas fuerzas contrainstitucionales y el angustioso peligro de
la pérdida de contención.
Pasado reciente, no hay testimonio sobre el período (76-83). Aparecen alusiones a hechos
de tipo catastrófico: incendios, derrumbes, roturas, inundaciones y gravísimos
accidentes ocurridos a estudiantes y docentes. Hechos críticos vinculados al
gobierno de facto y la intensa represión.
Presente, es planteado como un tiempo confuso en el que se enfrenta el
requerimiento de un cambio al que no se sabe responder y al que con frecuencia
se reacciona añorando el pasado prehistórico.
La
irrupción brusca de una pobreza extendida y en niveles no conocidos por la Argentina ha provocado
procesos que pueden diferenciarse en dos tipos:
§
La contradicción en los fines
explícitos y las posibilidades reales de respuesta se vuelve tan intensa que
sobrepasa todas las defensas ideológicas e irrumpe en la dinámica institucional
con carácter altamente disruptivo.
§
La conciencia de la crisis y la
dificultad para tolerar sus consecuencias deteriorantes han producido
movimientos progresivos. Son instituciones en la que los integrantes se han
organizado para trabajar en la solución de estas dificultades críticas y en el
replanteo de problemas largamente enquistados.
(c) Crisis singulares.
Tienen
que ver con la manera en que cada establecimiento ha respondido a las sucesivas
crisis “naturales” y a las circunstancias sociopolíticas señaladas.
Historia y
proyecto.
La
importancia de la historia sobre la configuración de situaciones presentes no
requiere demostración.
La
importancia de esta representación se comprende mejor a la luz de la
significación del proyecto institucional con el que se liga directamente, por
cuanto el proyecto es la concreción de los fines y éstos están determinados por
los mandatos sociales insertados dentro del decurso del establecimiento en su
formulación institucional y según la marca de los fundadores.
La
fuerza organizadora de un sistema de fines está en su potencialidad para
convertirse en proyecto. Es el proyecto
como meta y como proceso el que posee capacidad convocante.
El componente utópico de los fines educativos y su coexistencia con los
aspectos ocultos del imperativo social parecen hacer esperable la existencia de
componentes heroicos en cualquier proyecto educativo institucional. También
hacen posible la operación de controles internos cuando los grados de
peligrosidad aumentan por la aparición o intensificación de rasgos autoritarios
y de sobrecontrol en el contexto social externo.
El origen y la forma de resolución que de las contradicciones
constitutivas hicieron los fundadores, quedan registrados en el proyecto
institucional y en su modelo de sostén.
La historia –tal como está presente en la cultura– cumple la función
clara de garantizar la identidad institucional en su rasgo central: la mismidad
(“somos los mismos”). De allí, la indispensable atención que debemos prestarle
en los procesos de cambio.
En el acto fundacional de una escuela está presente, a la manera de un
organizador privilegiado del que va a ser su desarrollo histórico, una
particular enunciación de fines formales con fuerte impregnación ilusoria.
Estos fines expresan, en sus aspectos manifiestos, el enlace de la
creación con alguna utopía. La de un mundo igualitario o la de un mundo poblado
por sujetos en el más alto nivel de desarrollo de sus capacidades son las más
frecuentes en nuestros medio actual, y de hecho definen a esta escuela “que
será capaz de concretar la utopía” como un lugar especial, privilegiado y
único.
La formulación, por sus exigencias implícitas y sobre todo por su
fuerte componente ilusorio, plantea de por sí algún modo de exclusión.
En lo explícito se ligan a un futuro idealizado al que proponen
transportar a los sujetos que se les confíen. En lo oculto responden a un
imperativo en general ligado al lugar que estos sujetos tienen y tendrán en la
distribución del poder social y político.
La fuerza convocante de los fines parece estar vinculada a tres rasgos:
§
el fin propone una utopía que
despierta el interés y el deseo; capta, interpreta una carencia, una falta, un
impulso para hacer.
§
propone al mismo tiempo una tesis: “es posible alcanzar la meta
utópica”, y un desafío: “para ello
debe hacerse posible lo imposible”;
§
a partir de la definición de tesis
y desafío, el fin dibuja un camino y organiza la realidad en un espacio de
probos y réprobos.
En este espacio imaginario así definido se borran las diferencias entre
los que se adscriben al proyecto, y se posibilita el renacimiento de cada uno
para una identidad institucional definida según el papel que el proyecto exige
a cada uno.
La definición de fines funciona como una clave para la asignación de
significados. Van a ser funciones para producir seguridad emocional y ayuda
técnica adecuadas.
Representaciones y
significados.
El objeto significado.
El análisis de diversos materiales que incluyen producciones
ideológicas –discursos de
fundación y conmemoración, actas de reunión, publicaciones anecdóticas, himnos,
oraciones recordatorias, placas de monumentos, y fotografías, entre muchas
otras– aportan evidencia sobre el sostén que la ideología social hace para
privilegiar una representación del espacio educativo como un espacio libre de
conflicto, bueno intrínsicamente, ajeno a los apetitos personales y a los
sentimientos destructivos, apto –en
última instancia– para la, misión que se le asigna: la de ser un medio
artificial incontaminado que asegure –como el vivero a las plantas; “la
madrecita” de la pecera a las crías o la nursery a los bebés– “el desarrollo
armónico e integral de la personalidad”, “el máximo desarrollo de la persona
para ser útil a la sociedad”; “la humanización”; “el desarrollo de los
ciudadanos democráticos y útiles y comprometidos con el tiempo que les toca
vivir” por sólo mencionar algunas de las frases habituales con que se define la
misión de las escuelas.
Sin embargo, múltiples trabajos muestran que el espacio educativo es un
espacio atravesado por pasiones intensas de distinto signo y muchas veces
turbulentas, y que el mantenimiento de la representación que organiza la
ideología sobre la escuela, se hace a costa de un fuerte esfuerzo de negación
de los temores y ansiedades primarios con los que está asociada esta
experiencia social. Una consecuencia de la negación es la pérdida de capacidad
para reaccionar ante las condiciones reales promotoras de temor, ansiedad y
sufrimiento.
Desde la posición de todos, alumnos y docentes.
Como cualquier espacio de interacción humana, el educativo significa para
el sujeto la posibilidad de la gratificación y la del dolor, pero además
muestra también que la realidad del proceso institucionalizado de formación
está muy lejos de la representación cultural sostenida. En las instituciones
educativas, tal vez más que en otras, toman fuerza y por consiguiente agudizan
sus efectos, las contradicciones constitutivas de la socialización y de sus
resultados diferenciadores.
Construcciones reguladoras de
la asignación de significados.
§
El modelo institucional y sus
guiones.
En cuanto a los componentes básicos de los establecimientos educativos,
se destaca el proyecto, los modelos, la ideología y dentro de ella la novela y
la identidad institucional.
En este apartado se hace referencia a una producción cultural que
funciona como un esqueleto de los modelos institucionales y se hace evidente
cuando se exploran sus representaciones.
Se alude al guión dramático del modelo.
En su aceptación común el término drama refiere a sucesos de cualidades
interesantes y conmovedoras. En el campo literario alude a obras “que tienen
por asunto un conflicto de la vida humana y en su acción y desenlace participan
de las condiciones de la tragedia y la comedia”. En el campo psicodramático la
palabra drama incluye la idea de un espacio como asiento y posibilitador de los
sucesos y la presencia de una intención, la de invocar alguna fuente de
sensaciones y afectos, como sentido de la acción nuclear del drama: la
representación.
El término guión se utiliza para aludir a un “conjunto ordenado de
notas que sirve de guía para alguna cosa y también al lugar que ocupan
diferentes símbolos que operan como guías a la marcha o el desarrollo de algún
tipo ordenado de acción.
Las regularidades originadas en la presión de los mandatos sociales
sobre los proyectos institucionales se vehículizan a través de los guiones de
índole dramática.
Cualquiera sea la significación del drama que queda sugerido por el
guión, algunos rasgos se mantienen constantes y conforman su índole.
§
trabajar sobre la configuración de
un espacio escénico preponderantemente mítico o utópico pero con contenidos que
aluden a ambos tipos de significado;
§
ubicar en tal espacio una serie de
personajes prototípicos cuya función es la de ofrecer modelos;
§
pautar un drama y asignar papeles
a los personajes;
§
proponer una clave para la de
asignación de significados. Esta clave contiene como componentes básicos las
significaciones que se atribuyen: (a) al conocimiento (don, privilegio,
propiedad); (b) a los que quedan autorizados a acceder al conocimiento
(elegidos, iluminados, iniciados, dueños, portadores de derechos); (c) a los
caminos de acceso al conocimiento (proceso de iniciación; ruta heroica;
laberinto; viaje de exploración; olimpíada), (d) a la función que cumple la
institución educativa respecto a ese conocimiento (lo oculta, lo preserva, lo
crea, lo difunde, lo asigna, lo guarda, lo cuida, lo dona), y €, al papel que
le toca cumplir al maestro (ayudar, orientar, facilitar, alentar, controlar,
obstaculizar, someter a pruebas, vigilar).
La trama de significados que se ordenan en un guión funciona en la
dramática institucional a través de dos vías. Una, la conformación de un
sistema de expectativas recíprocas sobre lo que está bien y mal en la acción
propia y en la del otro. Otra, más inasible, la generación de un sentimiento de
comodidad y certeza que proviene de la sensación de “estar haciendo lo justo”,
“lo que corresponde”.
Por estas vías, estos significados ingresan al modelo institucional y
desde él ordenan la vida cotidiana y el trabajo.
El guión UTÓPICO.
En las utopías que orientan los proyectos sociales existen un deseo de
conquista que es recuperación de un mundo primordial en donde el hombre
permanecía ajeno a la miseria, el sufrimiento y la ignorancia.
El trabajo con establecimientos y organizaciones educativas con
proyectos claramente utópicos muestra la operación de modelos en los que se
define con carácter de desafío la siguiente tesis: todos pueden alcanzar el conocimiento pues el saber no es ni un don ni
un privilegio. El conocimiento es consustancial al hombre y cualquier hombre
puede desarrollar conocimiento.
El guión MÍTICO.
Los mitos son relatos imaginarios con los que se da cuenta de misterios
incomprensibles.
En los grupos y organizaciones sociales en los que predominan los
componentes míticos, el deseo humano está dirigido hacia la recuperación de un
tiempo primordial que se encuentra en el repetir de los rituales. La protección
contra el peligro proveniente de la indefensión y la ignorancia, los éxitos en
la solución de problemas de supervivencia, las hazañas en la superación de
grandes pruebas, conforman el contenido que legitima la oportunidad y necesidad
de reiterar comportamientos y acciones.
El guión mítico deja configurado un modelo particular para las
organizaciones educativas que las configura como espacios-custodia y las define
como escenarios rituales.
El trabajo con establecimientos educativos en proyectos claramente
míticos muestra la operación de modelos en los que se sostiene como tesis que sólo algunos especiales, los elegidos, son
capaces de recibir la sabiduría, custodiarla y utilizarla en protección y
salvaguarda del grupo.
§
Modelos vigentes.
Es posible hacer una caracterización de tipo dramático de dos modelos
institucionales que tienen vigencia en nuestro medio y registran las
problemáticas sociales de nuestro contexto y los asuntos que en él se debaten.
Ambos toman elementos de los guiones que se acaban de presentar.
El primero: la institución
Cenáculo se organiza alrededor del guión mítico e intensifica sus
componentes utópicos en momentos de amenaza a sus valores centrales. Es
consistente con las concepciones que hacen del saber un instrumento de poder
social en forma explícita y sostiene, como propósito, el salvaguardar ese
conocimiento para pocos. Funciona fácilmente como base para la justificación
ideológica del papel selector de la escuela.
El segundo: la institución
Cruzada es consistente con las concepciones que esperan de las
instituciones educativas el liderazgo de procesos de transformación derivados
del propósito de democratizar el conocimiento.
Se organiza alrededor del guión utópico e intensifica sus componentes
míticos en circunstancias en las que el medio anula su posibilidad de
movimiento hacia la meta utópica.
A continuación se presenta un cuadro comparativo que muestra las notas
que sintetizan ambos modelos
Reflexión.
El estudio de diferentes hechos singulares a la luz del modelo que
parezca preponderante mostraría el potencial revelador que poseen los modelos
como instrumentos de análisis.
En cada uno de ellos la creación cultural ha jugado dramáticamente y ha
aportado legitimización a diferentes soluciones de las contradicciones que
enfrentan los establecimientos:
§
la contradicción entre la demanda
a conservar-transformar el contexto,
§
la contradicción entre autoridad
tradicional-análisis científico de la realidad como base de la acción
institucional,
§
la contradicción entre
dirección-libertad en el desarrollo de los individuos, los grupos y las
instituciones,
En definitiva, el dilema entre violentación/respeto por la singularidad
y las diferencias y, más profundamente la opción entre igualdad y privilegios.
Los opuestos son solucionados por la elección de un polo y su
legitimación a través de la acentuación de contenidos míticos (referidos al
pasado) o contenidos utópicos (referidos al futuro).
En general, en los proyectos institucionales y en los mandatos que
provienen de la fundación, es posible discriminar la operación de uno u otro en
diferentes grado de preponderancia. Se vuelven a encontrar en los momentos
críticos que demandan procesos de cambio. Con frecuencia encarnados en bandos
institucionales opuestos que dirimen la orientación del proyecto institucional.
Sirven como marco ideológico (enraizado en las problemáticas primarias de las
relaciones paterno-filiales) al que se recurre cuando el contexto impacta a
través del cambio brusco de las condiciones (el caso de la pobreza) o por la
intensificación del peligro autoritario.
Juegan, un rol central en el trabajo que hacen los colectivos para garantizar el movimiento de sus
proyectos institucionales.
Capítulo V
Los resultados institucionales.
En
este capítulo se profundiza en dos aspectos. Uno alude a la calidad de la
educación y los niveles de logro en términos de aprendizaje que obtiene la
institución en su accionar, atendiendo especialmente al modo en que se definen
estos logros y a la manera en que esta
definición afecta los juicios de calidad.
El
otro tiene que ver con la interiorización de lo institucional que logran, como
efecto, las instituciones en su accionar. Esto da oportunidad para revisar
algunos de los conceptos del mayor potencial explicativo para dar cuenta de los
procesos de formación social.
El tema de la calidad y el logro.
En
el capítulo 2 se ha establecido una diferencia entre condiciones y resultados,
y se ha presentado el estilo
institucional como variable intermediaria entre ambos.
Tal
planteo refuta todo pensamiento que lleve a considerar los resultados por una
unidad institucional como producto de algún tipo de síntesis entre sus
condiciones objetivas y las prácticas que se desarrollan con el propósito de
lograr determinadas metas. Supone también considerar que ningún grupo humano se
halla frente a condiciones objetivas definidas en algún sentido con referencia
a un patrón externo. Existen condiciones tal como son significadas por los
integrantes de un grupo o institución en particular y la misma condición
material puede entrar con diferente signo y ocasionar muy diferente reacción en
la dinámica de establecimientos con diferente cultura acerca de la condición en
cuestión.
Un
aspecto a considerar también es el que se relaciona con la operación de modelos
institucionales- y los guiones a los que ellos responden-, en la definición de
variables como condiciones de determinados resultados y en la valoración misma
de estos últimos.
Para
hacer este desarrollo se ha elegido el tema de los resultados en término de la
calidad educativa procurando mostrar el modo en que el accionar institucional
queda limitado y direccionado según los modelos con los que se define el
resultado aprendizaje/fracaso y las variables que lo determinan.
Modelos
institucionales para explicar el aprendizaje y fracaso.
En
rasgos generales y con bastante frecuencia, el término “calidad” se utiliza en
el campo educativo para señalar aspectos vinculados a la cantidad de sujetos
que egresan de un sistema con niveles de logros definidos como óptimos. También
puede añadirse a este criterio el de vinculación de los programas del servicio
educativo con las demandas sociales, su potencial para responder a esas
demandas, etcétera.
La
calidad educativa brindada por un servicio está relacionada con variables que
se mueven según las leyes de la dinámica social, pero también con el grado en
que las escuelas pueden responder de un modo psicosocial y técnicamente
adecuado al conjunto de las condiciones en las que operan.
Los
niveles de aprendizaje alcanzados en un grupo tienen que ver sustantivamente
con las características de las ayudas pedagógicas que le son ofrecidas. Enfrentados
al problema de encontrar los modos de mejorar la calidad educativa, las
acciones ha cumplir dependerán centralmente del diagnóstico que se realice
respecto a los determinantes que requieren ajuste.
La
precisión del diagnóstico no dependerá solamente de la afinación del
instrumental técnico que se utilice para recoger datos y definir falencias.
Esta precisión está condicionada por los supuestos acerca de las variables que
determinan la calidad y, por consiguiente, por la trama institucional de significados
sobre la que éstos supuestos se apoyan.
La
calidad es definida como nivel de logro de aprendizaje. A continuación se
presentan seis modelos que constituyen
modos de explicar un determinado nivel de calidad.
Aún
dejando el análisis dentro de las fronteras de la escuela o del aula, la
operación de los supuestos y concepciones de base determinan directamente la
posibilidad que tiene el diagnóstico de arrojar verdadera luz sobre las
acciones que resulta conveniente encarar.
La
operación de un modelo u otro tiene que ver con los niveles de acceso a la
información sofisticada que arroje la investigación en los centros de avanzada
y esto, de hecho, alerta sobre la situación de inferioridad de nuestras
escuelas en general, y en particular de la de aquellas que enfrentan
condiciones crónicas de pobreza y están actualmente sacudidas por el impacto
del contexto turbulento.
En
nuestro medio tienen fuerte pregnancia los modelos designados con los número 1, 2 y 3, a pesar, y sobre todo en
las grandes ciudades, de la circulación de información sobre investigaciones y
experiencias que muestran la fuerte relevancia de la variable general
“enseñanza” y todos sus componentes.
La
secuencia de modelos está ordenada según el decrecimiento de la importancia
atribuida a las variables individuales, y el crecimiento complementario de la
atribuida a las variables de enseñanza y a las vinculadas al medio y al
contexto del desempeño por sobre las que aluden a las características
individuales del docente.
Esta
graduación, resultante de tal combinatoria, proviene de la aplicación de los
enfoques institucionales a la definición de las variables de calidad, y muestra
con claridad que la consecuencia del uso de estos enfoques es la puesta en
cuestión de los grupos, las organizaciones y las instituciones.
El
empleo de un enfoque que provoca el análisis crítico del orden establecido es
dificultoso y ocasiona resistencias provenientes de dos fuentes básicas. Una es
utilizada para excusar el fracaso de los programas de cambio: la oposición
activa o pasiva de los grupos que, ante el cuestionamiento a un orden
considerado natural, ven en peligro los sistemas de legitimación de suposición
y de privilegios. Otra mucho menos mencionada y reconocida, las defensas
emocionales interpuestas por los actores institucionales, que al ver amenazado
ese orden natural viven el peligro de una pérdida del equilibrio interno asentado en las
regulaciones que ese orden establece.
Develar
la trama de significaciones entretejidas alrededor de un modelo de esta índole
y en la base de las acciones que procuran mejorar la calidad educativa se
convierte en requisito para contar con conocimiento diagnóstico suficiente.
Un replanteo a la
luz de lo desarrollado hasta aquí.
En
el aparato anterior y a modo de iniciación se expusieron los seis modelos desde los que puede definirse el
conjunto de determinantes que afectan los niveles de logro en una institución
educativa. Aún habiendo difusión sobre enfoques más complejos –los ecológicos–
la vigencia de los modelos que concentran en el alumno las variables
determinantes del logro es muy amplia y profunda. Es menester tratar de
comprender las razones de este hecho, pues las acciones tendientes a mejorar la
calidad deben contar con estrategias para penetrar las ideologías sobre las que
se asienta la resistencia.
Las
situaciones de tensión son componentes nucleares de los establecimientos
educativos. Hay tres versiones posibles de esta tensión:
Necesidades
individuales vs. Necesidades colectivas
Desarrollo
de todos vs. Desarrollo de algunos
Culturas
nativas vs. Culturas extranjeras
Los
establecimientos educativos están sometidos a la presión de un doble mandato:
Explícito: formación de todos y respeto por las diferencias
Latente: selección de
algunos y anulación de las diferencias.
La
existencia de este doble mandato convierte la situación de la inserción del
proyecto institucional en una situación paradójica. Si el proyecto se hace cargo
de una parte del mandato, rechaza y contradice al otro.
El
conocimiento acerca de la existencia de los diferentes estilos de aprender está
ampliamente difundido; no obstante, en la
generalidad de las escuelas el encuadre establece una modalidad única de
enseñanza.
La
consecuencia clara de este encuadre es dejar librado al alumno al azar de una
posible articulación entre su estilo y la modalidad única de enseñanza. Si esta
articulación no es factible, el destino del estudiante es el fracaso que es
responsabilidad de sus propias características: efectivamente no aprende porque
no puede aprovechar de la enseñanza.
La
percepción del fracaso de un número alto de estudiantes como indicador de
fracturas en el encuadre sólo es posible si se produce una quiebra y un
cuestionamiento del modelo institucional que lo informa y del modelo sobre
calidad que aquél incluye.
Esta
quiebra significa para el docente la pérdida de seguridad en sus propios
recursos técnicos, además conlleva la amenaza de poner en evidencia la constitución
dilemática de la situación.
Frente
a este riesgo es posible que se elaboren o se refuercen ideologías que encubren
el problema a través de una serie de
concepciones que tienen como núcleo la tesis “no todos pueden aprender, este
aprendizaje no es para todos”.
A
partir de aquí, la práctica muestra frecuentemente la elección de dos
alternativas:
a) las personas persisten en las relaciones de carácter evitativo y, se
desentienden por completo de los alumnos que no pueden aprender, o se preocupan
por ellos sin cambiar la ideología y cayendo en la sobremanipulación y el
sobrecontrol.
b) Las personas consideran intolerable la situación. Por ejemplo:
·
adoptan el modelo de la institución custodia o cenáculo (cambio
retroversivo).
·
adoptan el modelo de la institución
cruzada (cambio prospectivo).
En
gran cantidad de casos estas alternativas de acción son jugadas por bandos
diferentes de la escuela, creándose así, un conflicto clásico: innovadores o
progresistas contra conservadores.
Las
formas defensivas frente a la dificultad del encuadre homogeneizador permiten
negar la ignorancia y la impotencia institucional frente a condiciones que no
se pueden trabajar con los encuadres rutinarios.
El
potencial analizador de la dificultad de los alumnos queda anulado, y las
instituciones que se juegan en el encuadre en uso se afianzan a través del
encubrimiento de su poder discriminatorio.
Por
ser una tarea con personas la docencia resulta ansiógena y compromete aspectos
profundos de la identidad y la autoestima del sujeto. El fracaso en la tarea es
duramente soportado, y su conciencia evitada con una intensidad que aumenta si
está acompañada por falta de apoyo técnico para intentar soluciones
pertinentes.
En
los currículos de las escuelas y en los de formación, no está considerada la
preparación de las personas para el empleo de enfoques institucionales en el
análisis y la evaluación de su desempeño.
La
organización escolar no prevé dispositivos que garanticen la contención
emocional y la ayuda técnica necesaria para enfrentar progresivamente las
dificultades propias del contexto turbulento de nuestros países.
Por
las razones que hacen de la comprensión institucional una amenaza para el statu
quo, la puesta en la práctica de las decisiones se demora sin plazo.
La construcción de lo institucional en el sujeto.
La incorporación de
significados institucionales.
El
problema de la incorporación de lo institucional alerta sobre la vigencia
actual de la vieja polémica entre lo constitucional y lo adquirido.
Cualquiera
sea la vinculación entre constitución y personalidad, los rasgos
idiosincrásicos de un individuo son resultantes de su desarrollo en la matriz
conformada por las relaciones sociales que lo reciben en el momento de su
nacimiento.
La
internalización de lo social significa la instalación de los esquemas
referenciales desde lo que puede discriminarse el sujeto como individualidad.
Se
reconoce que el individuo evoluciona desde un primitivo centro de regulación
impulsiva hasta un complejo centro de regulación autoconsciente, a lo largo de
un prolongado y complicado proceso de aprendizaje que abarca los hechos de
socialización primaria (familia, vecindario, escuela y asociaciones
vinculadas), y de socialización secundaria (organizaciones productivas,
gremiales, culturales, políticas).
Desde
una perspectiva sociológica, estos procesos pueden conceptualizarse como los
responsables de la constitución de claves y puntos de referencia (anclajes),
perceptúales, congruentes con las pautas y
los valores del grupo social al que pertenece el individuo.
El concepto de rol ha constituido el aporte
histórico de la psicología social al planteo
actual de este problema. El rol es, como un fenómeno social, un punto de
articulación entre el individuo y la comunidad, y como concepto un núcleo
organizador de lo que se sabe acerca de los procesos de socialización.
Tanto las identificaciones primarias como el
conjunto de imágenes que expresan el mundo interno del sujeto son estructurados
en las etapas tempranas y funcionan como principio regulador de la evolución
posterior. El sujeto selecciona experiencias orientado por estas construcciones
en las que –también desde temprano– se insertan las significaciones de lo
institucional. El juego de identificaciones facilita la construcción de objetos
internos y, una vez constituidos, estos son utilizados como selectores del
curso de la experiencia.
Con estos conceptos se procura dar cuenta de
fenómenos grupales e institucionales que aparecen ante el observador con una
cualidad masiva e indiscriminada, (climas emocionales densos, pérdida colectiva
de capacidad de análisis, comportamientos regresivos de diferente índole:
violencia, sumisión, pérdida de creatividad, depredación del ambiente,
dramatización de situaciones y conflictos externos).
Los
estudios acerca de los, aspectos más individualizados de la personalidad muestran con claridad la
dependencia respecto de lo social. En general, acuerdan en que la conciencia de
sí, la autoestima, el conocimiento de sí mismo, se estructuran a partir de los
juicios de los otros sobre el sí-mismo,
tal como los otros lo expresan o tal como el sujeto lo supone.
Es
importante recordar dos hechos centrales:
§
La socialización y la incidencia
de lo social sobre los individuos pueden realizarse en los niveles de la
indiscriminación y de la oscura consciencia de sí. Los individuos de este grupo
pueden vivir y morir identificados globalmente con la realidad social, y
percibiéndola como la única realidad posible, como el orden natural de las
cosas.
§
El proceso de la incorporación del
individuo al mundo social se puede atribuir centralmente al aprendizaje si
conceptualizamos a éste de un modo amplio que abarque por lo menos dos
modalidades:
·
la que se desarrolla en
situaciones intencionales y socialmente
preparadas para provocarlas: determinada técnica de crianza, determinado modo
de influir en el respeto de normas, determinado programa de entrenamiento;
·
la que se produce a partir de la
mera interacción social y por la operación de un nivel de comunicación
inconsciente que permite la captación de significados y la estructuración de
imágenes que funcionarán como selectores de las experiencias sucesivas.
Existe
bastante consenso sobre la idea que considera muy alto el monto de aprendizajes
sociales realizados fuera del control consciente de los sujetos. También se
considera suficiente la evidencia que muestra, como variable de alta
incidencia en estos aprendizajes, el
nivel de integración psicosocial tanto en el grupo social como en cada
establecimiento en particular (lo dicho es válido para los procesos de
socialización general e institucional).
La individuación sólo es posible a partir de
una quiebra en la percepción del mundo social, sobre todo en los aspectos
referidos a la cotidianidad.
Las dos caras del proceso de socialización
–hacerse igual a los otros y discriminarse de ellos– no son más que una de las
versiones con que se presenta esta dialéctica. La fuerza de la resistencia a
modificar lo instituido se entiende apenas advertimos su inserción en los
esquemas perceptuales del sujeto, y el
modo en que liga núcleos constitutivos de la personalidad como los que quedan
aludidos en los conceptos de superyó, yo ideal, autoestima, imagen de sí,
conciencia y conocimiento de sí. De hecho, la conmoción de la forma como se
percibe el mundo (marcada por las instituciones internalizadas) pone en riesgo
el equilibrio de estos aspectos constitutivos, y afecta de manera directa la
identidad y la mismidad (ser uno y sentirse uno a través del tiempo).
La pertenencia a
los establecimientos institucionales.
El
tipo de unidad social que nos ocupa ha adquirido relevancia con la Revolución Industrial.
A partir de ella, la vida del hombre ha pasado a desenvolverse –casi en su
totalidad– en organizaciones institucionales, y de ellas depende para la
satisfacción de la mayoría de sus
necesidades básicas y derivadas.
La
importancia de este hecho para la dinámica institucional, exige detenerse a
caracterizar, los modos de vinculación de los sujetos con los establecimientos
a los que pertenecen.
En
función de los mandatos sociales que le dan origen, las vicisitudes de su
historia singular, las características de su realidad material y las de sus
miembros y en el ínterjuego de todas las variables que componen estos aspectos,
cada establecimiento elabora una versión singular de las instituciones
sociales.
Esta
versión constituye una real cultura y la pertenencia implica un proceso de
socialización más o menos duro según sea el grado de apertura o clausura que
ella incluye como valor.
La
cultural institucional integra, en un conjunto significativo, un lenguaje, una
serie de modalidades valoradas para hacer las cosas y relacionarse, un modo
particular de enfrentar dificultades, de controlar las situaciones y
resolverlas y, por último, un conjunto de expectativas respecto del
comportamiento considerado aceptable. Todo esto acompañado de concepciones y
representaciones que legitiman el estilo y la producción institucional.
Por
estos hechos peculiares, existe lo que puede llamarse un statu quo singular –que se expresa en el estilo
institucional– con el que el establecimiento ha establecido transacciones
adecuadas entre las tensiones de su dinámica y al que sus miembros protegen de
diferentes modos.
El
establecimiento de pertenencia es para los individuos que lo conforman y para
los que sin pertenecer conocen su existencia, un objeto de vinculación y
representación.
La incorporación a un establecimiento
institucional es para el sujeto su inclusión en el mundo de significados que
debe intentar comprender e incorporar con un nivel óptimo de aceptación: el que
le permite participar con niveles tolerables de disonancia o incongruencia.
Se
habla, en lo general, de la pertenencia en dos dimensiones. Desde el punto de
vista formal, el sujeto establece con la institución una relación basada en un
rol. Este rol significa una posición en el sistema de poder; le otorga
determinado grado de discrecionalidad y le exige algún monto de enajenación.
Desde
el punto de vista fantasmático, el sujeto establece una vinculación con el
establecimiento como espacio imaginario en el que operan los fenómenos de
circulación y resonancia fantasmática, y como objeto depositario de funciones
de defensa contra ansiedades de tipo primario.
Respecto
a estas dos dimensiones:
a) La pertenencia social implica
un intercambio entre los factores de inversión y retribución definidos para el
rol. El sujeto invierte en la pertenencia edad, experiencia, formación, tiempo,
motivación, trabajo y recibe a cambio retribuciones materiales, y simbólicas:
prestigio, poder, interés de la tarea, posibilidad de desarrollo, etcétera.
La pertenencia se ve favorecida
por el equilibrio entre factores de inversión y retribución y perturbada por
cualquiera de los dos tipos de descompensación posibles: más inversión que
retribución (desencadena resentimiento, humillación y diferentes conductas de
posición desviadas o frontales); menos inversión que retribución (desencadena
vergüenza, culpa, hostilidad de los otros y diferentes formas de encubrimiento
y negación del desequilibrio).
El sujeto elige o decide su
incorporación a un establecimiento porque éste le ofrece la posibilidad de
satisfacer necesidades (básicas o derivadas). Cualquiera que sea la
organización, los márgenes de discrecionalidad que otorgan al sujeto se
relacionan de forma directa., con la posibilidad de desarrollar la creatividad
y utilizar la pertenencia en función del avance en un proyecto personal. Esto
aumenta de hecho el interés de la pertenencia y disminuye los niveles de conflicto
en los casos en que las retribuciones de carácter material son menores que la
inversión.
La cuota de enajenación que necesariamente acompaña a la pertenencia se
vincula de forma genérica a la renuncia que el sujeto debe hacer de su deseo de
libertad y satisfacción de necesidades personales, en función de su aporte al
cumplimiento de las metas colectivas. Esa cuota varía según la posición del
sujeto en la distribución del poder, fundamentalmente en su intervención en las
decisiones referidas a sus condiciones de pertenencia, el destino de su acción
y el de la producción colectiva.
Un bajo nivel de discrecionalidad significa habitualmente una cuota
alta de enajenación, se plantea como un desequilibrio clásico de los factores
de inversión y retribución.
b) La pertenencia fantaseada tiene
que ver con el carácter que el establecimiento adquiere como objeto
psicológico. Las instituciones –además de cumplir con los diferentes propósitos
sociales que le son encomendados–
funcionan para los seres humanos como defensa contra las angustias de tipo
primario (depresivas y paranoides).
En esa medida la pertenencia –cuando el
individuo puede mantener en ella la distancia óptima– tiene peso sustantivo
para sostener el equilibrio emocional, y su pérdida o el cambio radical en sus
condiciones (cambios que conmueven aspectos centrales de la cultura
institucional) ponen en riesgo ese equilibrio.
La conclusión en un grupo
es indispensable para el sujeto humano. La pertenencia permite la satisfacción de necesidades
impostergables entre ellas la defensa contra la angustia. Sin embargo, y casi
como una realidad paradójica, estar con otros resulta riesgoso y activa esas
angustias, amenazando al yo del sujeto con múltiples peligros (el rechazo, la
posible hostilidad, la desaprobación, el manipuleo, la vergüenza, la,
utilización como depositario, etc.).
Una distancia excesiva impide al sujeto
unirse a los otros y encontrar en ellos el apoyo afectivo contra la soledad,
frente al propio mundo fantasmático. Una distancia excesivamente escasa aumenta
el riesgo de enajenación e intensifica las angustias primarias.
Los niveles de integración o fractura
en los movimientos institucionales (relación institución-contexto; distribución
espacial; distribución de responsabilidades; distribución del tiempo) tienen
incidencia directa en la posibilidad del sujeto para mantener la distancia
óptima, que le permite “acompañarse” con los otros frente a la angustia, sin
correr riesgos de despersonalización.
Cuando
las fracturas institucionales son profundas y se esteriotipan, funcionan como
pantallas proyectivas de aspectos sincréticos de cuya “propiedad” se defiende
el sujeto al impedir el restablecimiento de la circulación por el canal
fracturado.
Podemos
destacar como determinante central de la cualidad de la pertenencia, el grado
de poder que el sujeto puede o le está permitido, ejercer sobre su propio acto
y sobre el acto colectivo.
Un
bajo grado de este tipo de poder forma parte de una dinámica de expropiación de
poder de los sectores altos sobre los sectores bajos de la jerarquía
institucional, y provoca un funcionamiento regresivo. Esto se traduce en
pérdida de la distancia y tiene como consecuencia el aumento de los rasgos
persecutorios de la pertenencia.
El vínculo con la
institución.
En
su relación formal y fantaseada con las instituciones a las que pertenece el
sujeto, este configura imágenes que, en ciertos rasgos y cualidades, comparte
con los demás miembros.
Estas
imágenes funcionan como centro regulador de la pertenencia, cumpliendo
funciones organizadoras de la identidad institucional y la estabilidad
emocional ligada a ella.
La
comprensión de sus rasgos y significados
latentes es requisito central para captar el significado del tipo de
pertenencia institucional del sujeto.
Es
posible establecer relaciones entre el tipo de imagen vigente en niveles
formales manifiestos y latentes, el tipo de condiciones para la pertenencia
(enajenantes o no), el tipo de modalidad de funcionamiento (progresivo o
regresivo) y la disponibilidad o enquistamiento de conflictos, con la
rigidización defensiva y resistencial consecuentes.
La
existencia de dificultades cristalizadas produce una pérdida de la distancia
óptima en la pertenencia y se traduce en la activación de las ansiedades de
tipo primario. El sujeto se ve frustrado en la defensa contra esas ansiedades,
y cuando no logra el restablecimiento de clivajes, utiliza las dificultades
como pantallas proyectivas de los objetos internos que le producen ansiedad,
dejando liberados los contenidos inconscientes descontrolados, en la
circulación de tipo fantasmático.
Estos
funcionamientos aumentan la pérdida de distancia y la enajenación de contenidos
internos y consolidan una dinámica de círculo vicioso en la que queda
clausurada la posibilidad de progresión institucional y personal.
Cualquiera
que sea el tipo de pertenencia, progresiva o regresiva, la cultura del
establecimiento y su estilo representan, al mismo tiempo, el modo como se
resolvieron los problemas de subsistencia y producción institucional a través
de cierto manejo de los problemas organizacionales básicos, y el modo como se
ha rutinizado la función de protección de los individuos contra la activación
de su mundo inconsciente.
La
protección de la idiosincrasia institucional de un establecimiento está
garantizada por una serie de filtros institucionales generales y singulares que
sólo permiten el ingreso de los estímulos confirmatorios del modelo sustentador
o de aquellos otros que han sufrido ya un proceso de desactivación en su
potencial cuestionador
Cuando
estos filtros fallan, en caso, por ejemplo, de la irrupción de efectos en
contextos turbulentos, el establecimiento y sus integrantes entran en procesos
de crisis que pueden terminar en colapsos o en transformaciones de la identidad
institucional.
Esta
representación funciona como núcleo organizador de la cultura institucional y,
en ese carácter para el caso de instituciones importantes para la vida del
sujeto, puede constituir un elemento regulador del equilibrio interno de los
individuos por integrarse en los aspectos configurantes de su identidad.
PARTE SEGUNDA
Dinámicas
institucionales en situaciones críticas.
Capítulo I
Introducción.
El establecimiento escolar, campo de trabajo e
interacción y espacio dramático.
Un
establecimiento institucional es una unidad social compleja constituida por un
conjunto de grupos que se mueven en un espacio material común; funcionan de
acuerdo con ciertas metas y programas; obtienen resultados que les significan
relaciones de interacción con el medio y hacen todo eso a través de una
organización y funcionamiento que expresa la singularización de un tipo
particular de organización, especializada en concretar alguna institución
universal.
Cada
establecimiento configura un ámbito social en el que interjuegan las
instituciones generales con los emergentes en el funcionamiento singular.
Es
posible decir que un establecimiento institucional define un espacio que opera
al mismo tiempo como campo de interacción y como escenario dramático.
Como campo de interacción convoca a las personas a comportarse de acuerdo con las exigencias de
sus roles formales, y a limitar su iniciativa según las pautas que derivan de
la cultura institucional y garantizan su persistencia y desarrollo.
El
funcionamiento escolar se produce alrededor del tratamiento de una serie de
problemas claros y posibles de definir:
§
los problemas con el espacio, la
normatización de su uso, el mantenimiento, la asignación de sus partes a
diferentes tiempos, tareas y personas;
§
los problemas con el tiempo su
cálculo, su organización y distribución para las distintas personas y tareas,
su control, su registro, su evocación;
§
los problemas con las personas, su
organización, el control de sus tareas, su entrenamiento y socialización
institucional, su evaluación, el mantenimiento de su compromiso;
§
los problemas alrededor de su
identificación, diseño y administración de las acciones necesarias, tanto en
cuanto a los ejes centrales de la función institucional principal como en lo
que respecta a las tareas de mantenimiento y sostén: información, comunicación,
socialización, control;
§
los problemas acerca de las
necesidades de contingencia y control
emocional tanto de maestros como de padres y alumnos en lo referido a las
tareas de enseñanza y aprendizaje en sí y la generación de las condiciones que
posibilitan esa contingencia;
§
los problemas relacionados con las
decisiones acerca de la vida institucional de la vinculación escuela-contexto y
del currículo;
§
los problemas alrededor de los
recursos, su obtención y distribución.
Estos
problemas pueden ser planteados y
tratados en el nivel de lo racional. Cualquier unidad que se defina por un
proyecto de producción enfrenta como áreas cruciales: 1) el logro y mantenimiento de las condiciones institucionales que
conforman prerrequisitos de su tarea primaria; 2) el logro y mantenimiento de los niveles de compromiso y cohesión
que definen las condiciones psicosociales del funcionamiento; 3) el logro de los desarrollos
científico-tecnológicos que aseguren la calidad de sus productos y, por último 4) el mantenimiento de la capacidad de
alarma en sus sensores de riesgo y el de la capacidad de acción en sus dispositivos para trabajar con la
dificultad.
La
observación de la vida cotidiana, tal como transcurre en las unidades escolares,
muestra claramente la dificultad para arribar a soluciones efectivas de estas
problemáticas y, más aún y muchas veces, la imposibilidad de percibir los
indicadores de estos problemas y la de plantearlos en el nivel de lo racional y
técnico.
Atendamos
a la escuela en su necesidad de escenario
disponible para el juego de varios dramas de transcurrir simultáneo. Por un
lado, el que se estructura por la reproducción de conflictos y contradicciones
existentes en sus medio de inserción. Por otro, el que resulta de los
investimientos imaginarios que produce la trama vincular de sus integrantes.
Por último y por su cualidad múltiplemente simbólica, aquellos que expresan los
dramas en los que juega como representante, ya del poder, ya de los indefensos,
ya de los salvadores.
Nuestro problema:
la escuela en situaciones críticas.
Por
la índole de su función social, la formación, es un escenario privilegiado para
la expresión amplificada de conflictos cuando situaciones sociales de
inestabilidad conmueven y ponen en cuestión las producciones culturales que
sirven al ocultamiento.
La
situación crítica dentro de las instituciones se plantea en los casos en que
las contradicciones se exacerban y se develan abruptamente, violentando la
identidad institucional, al mismo tiempo que por diversas razones se produce la invalidación de las
construcciones culturales que permiten asignar sentido.
Es
indispensable tomar en cuenta que en nuestras instituciones educativas públicas
– en cualquiera de los niveles del sistema formal – se ha agudizado el
sufrimiento como consecuencia de la configuración crítica del espacio
institucional. Un número importante de ellas vive las consecuencias del aumento
de pasividad frente a este sufrimiento y la instalación de formas alteradas de
dinámica. Varios hechos concurren para provocar esta situación:
a) Provenientes de la situación global. La educación pública sufre
fuertemente el impacto de las políticas de ajuste y su consecuencia, el
empobrecimiento de vastos sectores de la población entre los que se hallan los
grupos medios y, en consecuencia, los docentes.
El empobrecimiento se produce en medio
de una fuerte estimulación publicitaria que procura atribuirle el sentido de un
costo necesario para la salvación del país y origina, para muchos, un estado de
fuerte confusión y pérdida en la capacidad de discernimiento. Esto se da con
mayor intensidad en los sectores populares, para quienes las medidas provienen
de un gobierno que se define como popular y al que habría que considerar en delito
de traición ideológica. Por otra parte el reconocimiento de esa traición
debería hacerse en un tiempo histórico en el que los sistemas políticos
considerados alternativos se han declarado en fracaso, en el que se sufre un
estado general de desilusión y desprotección.
Provenientes de las demandas de unidades centrales. Dentro de la
situación
b) Provenientes de las demandas
de unidades centrales. Dentro de la situación anterior y provocando un
efecto paradójico, las unidades centrales, en nombre de un necesario aumento de
calidad, ponen en circulación programas
cuyo desarrollo se basa centralmente en el trabajo voluntario del docente. La
pobreza justifica una fuerte demanda de
comportamiento heroico en una realidad que son cada vez más fuertes las evidencias de un aumento de privilegios para los
sectores en el poder.
c) Provenientes de
características y rasgos comunes en la gente que se dedica al trabajo educativo
y de su particular situación profesional. Los docentes configuran una
población de riesgo para las situaciones como las descriptas en a) y b). De
modo tal que el docente queda por una parte invalidado en la posibilidad de
legitimar su práctica y por otra impedido de acceder a las teorías que se le
muestran, y, aun más, de operacionalizar sus principios para guiar la acción.
d) Provenientes
de la cultura alrededor de la escuela. Los acontecimientos señalados arriba
se producen en el medio contextual de instituciones sobre las que existe una
profusa producción ideológica.
Es importante destacar que:1) las notas más recurrentes en las
representaciones sobre escuela la presentan como un espacio bueno, protector,
noble en sus propósitos y libre de conflicto; 2) estas y sus consiguientes
cargas ilusoria concurren a sostener una ideología social que propuso a la
escuela como símbolo de progreso, nacionalidad, unidad, emancipación, libertad y humanización; 3) la presencia de
estas representaciones en la ideología sobre la escuela se acompaña de fuertes
tendencias sociales a juzgar como responsabilidad individual o colectiva del
personal de las unidades, los fracasos o dificultades que provienen de un
conjunto de variables globales.
e) Provenientes de la combinación de los anteriores. La situación
global de incertidumbre mencionada en a) y b) para gente con las
características señaladas, c) que sufre de continuo la amenaza d) (ser hallada
en culpa por situaciones que no está en su poder de controlar y que de difusas
maneras se enlazan al malestar general), provoca o tiene un conjunto complejo
de consecuencias entre las que se destaca:
§
aumenta la tendencia –casi se la
esfuerza– a ocultar aquellos tipos de tensión, pasión y conflicto que –de
expresarse– denunciarían las diferentes formas de violentación que se perpetúan
dentro de los límites de la escuela (de diferente grado según las
circunstancias político-económicas y según las vicisitudes de la salud mental
de los maestros);
§
se intensifica el uso del
mecanismos de negación de los indicadores de problema y los de externación de
responsabilidades;
§
como resultante de 1) y 2)
disminuye sustantivamente la capacidad de reacción individual y colectiva para
responder con acciones de búsqueda a los indicadores de sufrimiento;
§
y progresivamente las personas y
los funcionamientos institucionales derivan hacia las modalidades patológicas
debido a la pasividad ante el sufrimiento institucional: aumento de
enajenación, castigo ilusorio a la autoridad a través de la renuncia al
compromiso, saboteo a las tareas, enfermedad, abandono, entrada en conductas
violentas, en maltrato ostentoso en los individuos, configuraciones defensivas
del espacio institucional, etc.
El
caso extremo de esta situación se dio recientemente en muchas escuelas
primarias de zonas que sufrieron una agudización abrupta de sus condiciones de
pobreza. Pueden sintetizarse en “No se puede hacer mucho por esos pobres
chicos, pero ya con sacarlos de la calle y darles el afecto que no tienen, es
bastante”.
En
aquel momento histórico, las condiciones deficitarias de los niños se
agudizaron hasta extremos de máxima deprivación. También el maestro sufrió un
empobrecimiento extremo y vio disminuida peligrosamente su distancia y
diferencia con la situación social de los niños a los que atendía.
La
situación que se creó fue profundamente caótica. La vieja explicación “estar
aquí, es mejor que estar en la calle” perdió poder para dar sentido al intenso
sufrimiento de los maestros obligados a ver el drama e impedidos de hacer nada
para solucionarlo. Vistos y reclamados por estar investidos de un poder social
que la misma situación develó ficticio.
Cuando
esto sucede y el colectivo institucional no es fuerte, se incrementa la
pasividad frente al sufrimiento y se instalan formas alteradas de dinámica que
deterioran profundamente la capacidad de reacción de la institución.
Capítulo II
Alternativas dramáticas
en el suceder de la situación crítica.
En este apartado se presentan
diferentes configuraciones de la dramática institucional ordenadas según la
secuencia que marcan cinco hipótesis:
- Los sucesos transcurren dentro del marco que define el guión del modelo institucional.
- Existe grave riesgo para el proyecto institucional
- Aumenta el riesgo y se hace intolerable.
- Fracasan las defensas.
- Se inicia un movimiento de recuperación institucional.
Situación hipotética 1. Una situación imposible: “Todo
sucede como lo marca el guión del modelo institucional.
Dadas
ciertas condiciones de estabilidad social relativa, los guiones culturales
resultan doblemente eficaces. Permiten orientarse en la definición de un modelo
y una ideología institucional que lo sustenta y, desde allí, provee un núcleo
de significados que alivia las tensiones provocadas por las contradicciones
estructurales.
Hecha
la primera elección en el mandato de origen el establecimiento incluye su
destino mítico o utópico, y comienza el registro de una historia que será
condicionante de sí misma.
Los
desvíos al sentido del proyecto matriz son tolerados si no amenazan su
identidad, y son reducidos o recuperados si así lo hacen. Los resultados que
contradicen la misión que marca el guión son sometidos a diferentes tratamientos. El más habitual en las escuelas
de nuestro medio es la negación (no veo), la renegación (veo pero no existe) y
la proyección de responsabilidad (la culpa la tiene… y, por consiguiente,
adentro todo sigue bien, de acuerdo a lo convenido con nuestros fundadores).
El
establecimiento maneja en su dinámica fuertes resistencias para responder a
señales que le indican el deterioro de su capacidad para funcionar
consistentemente con su proyecto.
Aparentemente,
sólo cuando la disrupción conmueve la asignación de sentido se inicia un
movimiento que –en ciertas condiciones– puede dar lugar a una transformación.
Las
amenazas y riesgos que conforman algunas de las contradicciones constitutivas
como la exclusión, el rechazo del aprendizaje, la resistencia a formar, están
permanentemente y continuamente presentes como amenaza. Conforman un poderoso
motor del control y la organización. Sin embargo, cuando quedan descarnadamente
descubiertas y –al mismo tiempo– el colectivo institucional se ve fuertemente
violentado en su identidad (lo utópico se hace imposible o lo mítico pierde el
valor sagrado y arrastran en su caída un monto significativo de ilusión grupal)
aparecen dinámicas que indican la conmoción de los modelos institucionales.
Algunas
alternativas, según el grado de violentación que sufre el establecimiento son:
Situación hipotética 2. Hay grave riesgo para el proyecto.
Se
toman dos situaciones particulares para
mostrar la dinámica de reacción ante la amenaza al proyecto en instituciones
que responden a los modelos descritos.
§
En el establecimiento que responde
a un modelo utópico aumenta la presión para disminuir los controles de acceso o
aumenta la crítica y el rechazo social por la exclusión (caso de las escuelas
con mandato de excelencia impedidas de tomar exámenes de ingreso o fuertemente
hostilizadas por el medio y acusadas de elitistas cuando se inicia el período
democrático del 84).
Estos
establecimientos se ven en una situación de fuerte riesgo para su proyecto
institucional:
·
Una invasión de muchos aspirantes
puede superar el poder de los custodios del saber.
·
Existe un peligro real para el
saber. Poseído por muchos, pierde su valor de privilegio.
·
Existe un peligro real para
maestros y discípulos históricos: confundidos en un grupo ampliado, quedan
despojados de los investimientos que los hacían diferentes y –por exclusivos–
los mejores.
·
Aumenta la suspicacia: ¿Quiénes de
los recién llegados tienen la señal de los elegidos?
·
El nudo central de la misión
institucional queda quebrado: es imposible a un padre generar tantos maestros,
e imposible a un maestro iniciar a tantos discípulos, pues lo que establece la
línea hereditaria es la exclusividad del misterio y el secreto.
·
El modelo mítico puede mantener
las formas, pero queda vaciado porque en la masa han desaparecido los maestros
y discípulos legítimos. Circulan los usurpadores y se han perdido las señales
que preservaban la cofradía.
·
Se produce la quiebra del modelo
paterno que sustenta al modelo mítico y se activa el peligro de una dinámica de
una política de guerra fraticida basada en la lucha por apropiarse de la
legitimidad de la herencia: ¿Quiénes son los que poseen la filiación legítima?,
¿Quiénes pueden encarar el proyecto institucional, retomar las banderas,
continuar la obra iniciada?
·
En la intimidad de los formadores
se intensifica la incertidumbre, el terror ante un desempeño sin modelo, la
conciencia de dependencia e indefensión respecto del alumno.
·
En la intimidad de los sujetos en
formación se intensifica la resistencia a sufrir una socialización sin
recompensas y sin ayudas (el maestrota perdido, junto con su misterio y
autoridad, la capacidad de ofrecer significado).
·
El conflicto exclusión-acceso se
exacerba y la amplificación de la dinámica de pérdidas de componentes míticos
deja a todos en la posición de excluidos.
§
En el establecimiento que funciona
según un guión utópico disminuyen abruptamente los recursos institucionales y
personales (es el caso de nuestras escuelas públicas con disminución de
presupuesto, aumento de pobreza en las capas medias y bajas de la población y,
al mismo tiempo, aumento de presión para dar mejor calidad de educación a más
cantidad de población).
Queda
en grave riesgo la causa que mueve al proyecto y con ella la razón de ser
institucional.
·
La falta de recursos (cada vez
menos para algunos que, aunque sean los mismos frente a la pobreza, parecen
cada vez más), puede superar el esfuerzo personal y llevar al alumno al
fracaso, que en sí es el fracaso del proyecto.
·
Esto aumenta la incertidumbre
respecto al destino, pues la demanda y el sufrimiento que provocan mantenerse
en los papeles asignados son cada vez más altos. El proyecto se ve amenazado
doblemente: por la falta de recursos y por la paulatina debilidad que invade al
grupo y a las personas sometidas al ataque de la falta de medios, y que
significa el peligro de muerte que corre su causa.
·
El núcleo central de la misión
institucional queda fuertemente comprometido: es imposible traer al espacio
institucional más seguidores porque cada vez hay menos que ofrecer y se hace
menos creíble la oferta.
·
En la intimidad de los formadores
crece la intensidad del rechazo a formar y la “tentación” de abandonar el
proyecto.
·
En la intimidad de los sujetos en
formación crece la incertidumbre y la duda: el conocimiento se vuelve tan
inalcanzable como imposible a los maestros seguir proveyendo las ayudas
necesarias.
·
El ámbito institucional dramatiza
en forma amplificada la negación de los componentes utópicos del proyecto: sólo
los que tenían el conocimiento lo conservan, los demás (mayoría) están
excluidos del saber.
La situación resultante en
ambos casos combina una serie de hechos:
§
El proyecto institucional, ligado
a la identidad del establecimiento y enlazado a la imagen profunda de una
realidad deseada en los miembros más comprendidos, se ve intolerablemente
amenazado.
§
Las amenazas provienen de dos
fuentes principales. Una es la
realidad contextual en la que se inserta el establecimiento. Ella ha dejado de
suministrar el reconocimiento y valoración que sostenían la validez de la
existencia institucional. En general se presenta a la conciencia colectiva de
la gente del establecimiento de una forma sorpresiva y abrupta, se le ha
quitado respaldo al sentido que poseía continuar en el camino del proyecto, a
pesar del sufrimiento que esto pudiera implicar.
§
Otra es la debilidad de los
individuos. El cambio en las condiciones institucionales y la dificultad para
llevar adelante la tarea primaria según el modelo institucional elegido se
traducen en una pérdida profunda de los suministros que la identidad del sujeto
recibía de su pertenencia a una institución idealizada.
§
Continuar exige un sobreesfuerzo,
y el deseo de ser leal se ve deteriorado cuando no suplantado por el impulso a la
evitación y la fuga.
§
No resulta sencillo, sin embargo,
“abandonar” el proyecto institucional. Investido de valoraciones a las que sus
“adherentes” no pueden renunciar tan fácilmente, aparece como un objeto a
salvar de la muerte.
§
Las condiciones del sufrimiento institucional
se intensifican: se ha perdido parte de la ilusión inicial y ha disminuido la
fuerza para “empujar” el proyecto institucional; se ve dificultada la
posibilidad de realizar la tarea primaria según el modelo que la identidad
institucional considera deseable, por la irrupción de las contradicciones; el
espacio institucional ha perdido su capacidad para servir de continencia a la
ansiedad y ofrecer un marco a los
proyectos personales.
Existen, por lo menos, dos alternativas: el grupo que se considera
portador del proyecto decide profundizarlo y entra en un camino heroico o
decide protegerlo en su núcleo esencial, e inicia un camino de progresivo
encierro.
El camino de la gesta heroica.
La cultura ofrece a la alternativa el guión presente en todos los mitos
del héroe. Kaës, siguiendo a su vez los rasgos recurrentes en los mitos del
héroe, define seis momentos en el camino que transitará el grupo heroico.
a) La gestación y nacimiento del
grupo heroico, o de lo heroico en el seno del grupo se
hace con reinvocación de un origen ilustre y preludiado por terribles
acontecimientos. El grupo heroico se autogenera como un grupo salvador del
proyecto amenazado, reivindica la estirpe de los fundadores, retoma la ilusión
del origen y, efectivamente, está
preludiado por terribles acontecimientos. Son los que han puesto en peligro el
proyecto y el modelo institucional, han activado las fuentes de tensión
constitutiva y han desencadenado un riesgo intolerable para la vida
institucional; no sólo provienen del mundo externo sino –y mucho más–
constituyen la parálisis y la posible deslealtad de sus miembros.
b)
El grupo heroico mantiene el secreto sobre su origen y proyecto. Oculta su falta y el deseo que contiene (conservar el tesoro al que la
falta alude).
El tesoro para nuestros casos, está constituido por el conjunto que
constituyen la misión institucional y el registro de la historia, sobre todo en
sus componentes míticos; aquellos que muestran al establecimiento original y
sus fundadores con la potencia de la profecía o la predicción de realización
del deseo primordial El grupo heroico conserva, en secreto, que ha retomado la
vocación que señala la tesis: demostrará que todos pueden aprender, que el
conocimiento es un bien de todos –si sigue el guión utópico– o que el
conocimiento sólo está buen resguardo en las manos de los elegidos, y entonces
custodiará el saber mítico que fue encomendado por los fundadores.
La función del
secreto es mantener la cohesión entre los miembros del grupo heroico y protegerlo
de la presión que puede ejercer el mundo exterior para transformar el modelo.
c)
Es parte de la gesta heroica vivir un encierro, marginación y ruptura
con el medio circulante. Este período funciona como
iniciático.
En general y en el ámbito escolar, este período se constituye como un
tiempo durante el cual los que se estructuran como grupo heroico se reúnen
fuera o dentro del espacio escolar, y se unen en la discusión de programas y
estrategias. Una gran cantidad de proyectos que resultan innovadores emergen de
ese tiempo y originan luego procesos que –de tener éxito– ganan paulatinamente
en el avance de los objetivos originales.
Es un tiempo de preparación en que se establecen fuertes lazos de
identificación y se recupera la fuerza del mando original.
d) La gesta desarrolla una
intensa etapa de pruebas y enfrentamientos. Así, como
lo muestra el relato de todos los mitos heroicos, el éxito de las pruebas
depende de la transformación de la persona o el grupo en héroes.
En el lenguaje común, un héroe es una persona reconocida por sus
hazañas y virtudes. No sólo debe haberlas cumplido, éstas además deben ser
públicas. En la mitología griega, lo héroes eran semidioses, hijos de un dios y
un humano. En los mitos institucionales, los antepasados, los fundadores, cumplen
en las dinámicas el papel de aquellos dioses.
Las
pruebas están relacionadas con el enfrentamiento de peligros terribles y su
origen puede estar: a) en el
contexto que atenta contra el grupo intensificando las condiciones que
produjeron la crisis; b) en su
interior del que emerge la duda, el descrédito, la deslealtad, la traición; c) en sus producciones, que se
extrañan, se desconocen como propias o sobre las que se pierde el control.
Es
probable encontrar dinámicas rigidizadas y propias de los grupos militantes,
así como la creación de ideologías de tipo autoritario, con fuertes componentes
dogmáticos.
En el campo de los establecimientos escolares se ha hallado de forma
recurrente dos modalidades de la gesta heroica en su etapa de pruebas: la conquista
y la exploración.
Ambas modalidades sirven para liberar al grupo de los componentes
mortíferos, alejar el peligro de escisión
y recomponer la unión interna, indispensable para sortear las múltiples
pruebas que propone la gesta heroica.
d. 1) En la modalidad “cruzada”, el grupo define un enemigo externo
portador de la contratesis de su
proyecto. Este enemigo ocupa un espacio de poder capturado ilegítimamente, que
debe ser reconquistado. El espacio de poder puede ser un lugar en la
institución desde el cual incidir en la condiciones del cambio; puede ser una
institución a la que el grupo quiera
llegar, o un conjunto de condiciones con las que sí podría trabajar.
Por
tratarse de instituciones escolares es frecuente que una parte importante del
espacio de poder a conquistar sea de índole simbólica y esté asociada a la
obtención de resultados, que permitan demostrar, “a pesar de todas las
dificultades y limitaciones”, que la tesis es posible y que también es posible
avanzar en el camino de la utopía.
d.2) En la modalidad
“exploración”, el grupo se salva de los peligros que lo amenazan desde el
interior o desde su producción con la creación de situaciones en las que se
revivifique el ideal presente en la tesis y en la utopía que contiene el
proyecto.
El
funcionamiento grupal intensifica sus características experimentales, y se
reiteran experiencias en las que es posible mostrar que el logro de los
resultados es lo que iguala y garantiza la unión.
En este caso suele darse una progresiva apertura del espacio utópico en
general definido como ideal pero cerrado.
e) El grupo heroico llega a su
epifanía
Haber tenido éxito en las pruebas convierte al grupo en héroe.
Es el
momento de la manifestación, el reconocimiento y el éxito, y un intenso momento
de ilusión grupal (somos los mejores y todo lo podemos). El grupo se convierte
en modelo de identificación para temerosos e incrédulos. Puede entrar al
registro de la historia como leyenda.
Su éxito lo emparienta con los fundadores, lo
posiciona en la refundación del proyecto original.
No siempre la epifanía es feliz. Muchas ocasiones encuentran al grupo
que se propuso un camino heroico en una epifanía “desventurada” sumergido en
“el apocalipsis y la rabia destructora”. Son los casos que con frecuencia las
dinámicas institucionales derivan a estados defensivos exacerbados poniéndose
en riesgo de devastación o estallido.
El camino de la reclusión.
Es la opción de instituciones constituidas alrededor de modelos de tipo
mítico, pues se ofrece desde miles de años atrás como el camino que optaron los
que en tiempos hostiles decidieron guardar un conocimiento considerado valioso.
Sin embrago, también ha sido frecuentemente usada por establecimientos de
primacía utópica en circunstancias de peligro, como modo de preservar su
proyecto.
Los espacios escolares ofrecen de por sí, y para cada uno de nosotros
el recuerdo ejemplificante de algún sector reservado para el secreto de un
conocimiento especial. Seguramente prohibido en sí y como instrumento para
recordar el no dicho social y su cualidad exclusiva.
La escuela no hace más que procurar convertirse en un lugar reservado
y, si esto no le es posible, genera la reserva en la reclusión de un espacio
material o simbólico ajeno a ella. De hecho, renuncia a su tarea primaria.
Los espacios cerrados.
Son el resultado de dinámicas que tienen como rasgo central la
intensificación de los mecanismos institucionales por los que se preserva la
identidad. Se asientan, en un pacto de negociación que sellan los miembros del
grupo, y que pone un manto de silencio sobre la situación y las condiciones de
la crisis. Los contenidos que se preservan están vinculados al modelo
institucional y varían en consecuencia. Lo común, en casi todos los casos estudiados, es la existencia de una ideología
en la que el “afuera” aparece revestido de peligrosidad potencial por ser
portador de fenómenos o valores contrarios al modelo, y el “adentro” adquiere
el sentido de un recinto donde se mantienen las condiciones que garantizan la
protección del tesoro institucional: el estilo de vida, el saber acumulado, un
conjunto de privilegios de clase expresados u ocultos en la ideología
institucional.
Cuando el proceso de reclusión se hace con éxito, la institución se desgaja de su entorno de forma paulatina,
y cuando por fin logra aislarse en forma segura, configura, dentro del espacio
así delimitado, una realidad que es otra, única, exclusiva.
Algunos rasgos secundarios permiten discriminar el drama tal como sucede dentro del espacio
clausurado.
a) Se custodia un paraíso. Adentro transcurre un tiempo idealizado en el que los sucesos se
deslizan sin conflicto, pues se evita exitosamente la repetición de estilos y
conflictos del mundo exterior dañinos.
En general el cierre del espacio institucional se opera con sutiles
mecanismos de selección de aquellos que no deben estar; combinados también con
sutiles modos de retener y preservar a los que sí pertenecen al mundo
institucional.
b) Se custodia un tesoro
codiciado y en peligro. En estos casos las fronteras
institucionales se cierran como una caja fuerte. La vida transcurre con una
aguda conciencia de riesgo por la
posible contaminación con el mundo externo y/o de peligro, por la posible invasión vandálica del exterior. Son las escuelas con tradición
de exclusividad y excelencia, las escuelas de comunidades que se segregan del
medio o aquellas otras que procuran conservar un modo de ser o un saber
desviante de las ideologías sociales.
c) Se custodia un purgatorio
El adentro clausurado está diseñado especialmente para controlar la
invasión de elementos dañinos del afuera pero además para corregir, enderezar,
reparar lo dañino que ha contaminado a cada uno de los individuos. Se trata de
escuelas con fuertes componentes de tipo paranoide que no pueden logra la
unificación a través de un ideal y que funcionan en el límite del posible
sufrimiento, con las tensiones a punto de exacerbación.
Las fuentes de peligro para el proyecto –el cuestionamiento, la
desvalorización del medio, la presión de cambio, la debilidad, la deslealtad, la
defección de los miembros– son más intensas por cuanto y, de hecho, la clausura
implica un grado de pasividad frente a la amenaza y cierra toda posibilidad de
auxilio proveniente del exterior.
Es importante destacar que estos funcionamientos rara vez se dan puros.
Es habitual en las escuelas que sufren situaciones críticas encontrar el juego
de diferentes modalidades de tipo defensivo. Es probable también que las formas
enunciadas se encarnen en diferentes grupos permitiendo un interjuego dramático
que alivia la tensión institucional y da mayor margen al colectivo para
encontrar caminos de negociación y transacción.
Situación hipotética 3.
Aumentan el riesgo y las dinámicas defensivas.
Cuando esto no es posible, la situación crítica puede generar exacerbación
de las dinámicas defensivas.
Una tiene que ver con el endurecimiento de las posiciones. Los grupos
adquieren la dinámica militante y pueden derivar hacia el dogmatismo, la
selectividad salvaje, la estigmatización de los diferentes.
La dinámica de las tareas institucionales queda sometida a la de los
juegos de poder por la supremacía. La crisis institucional que planteaba la
agudización de contradicciones constitutivas y la puesta en peligro del
proyecto se convierte en una crisis de escisión.
Otra se vincula a la intensificación del sufrimiento institucional y a
la pérdida-por parte de la institución- de la capacidad para contener y reasegurar a los individuos.
El espacio institucional pierde entonces su cualidad auxiliadora y
concentra la peligrosidad de un enemigo voraz que puede destruir.
La unión se hace contra la institución, la destrucción del trabajo
primario, y la depreciación de los resultados son ejercidos como venganza.
Situación hipotética 4. El
fracaso del funcionamiento defensivo sin recuperación institucional.
Los estados institucionales que
se presentan en esta situación son:
(a)
El espacio estallado
Aparece al observador como una irrecuperable desorganización del
comportamiento colectivo. Se apoya en un estado de anomia y en el fuerte
incremento de los movimientos de dispersión por sobre los movimientos de
interacción.
La escuela funciona invadida por el afuera turbulento o por un adentro
que no puede controlar. En estos casos suele presentarse el abandono
institucional –la gente falta, llega tarde, se va antes, irrumpe la jornada– en
forma masiva y sin permitir anticipación. Los órdenes dados por el tiempo y el
espacio quedan invalidados y la tarea primaria se suspende.
Los cambios que se observan aluden básicamente a la sustitución de la
función de enseñar por la de cuidar, alimentar, guardar, y a la renuncia
explícita de todo proyecto utópico.
El foco de las relaciones se ve trasladado desde el intercambio de
conocimientos –donde el objeto que
une a alumno y docente es la búsqueda del saber– hacia el intercambio de afecto
o sus representantes, donde los que los une es la búsqueda de sostén físico,
emocional, social.
La persistencia en el desplazamiento de fines, más allá de la situación
crítica, tiene consecuencias graves no sólo para el aprendizaje del alumno, que
además de ser un deprivado social, se convierte en un deprivado escolar, sino también para el desempeño del docente
que progresivamente empobrece su propio nivel de conocimiento, aumenta su
frustración en la tarea y ve acrecentado el riesgo de caer en un círculo de
enojo/violencia respecto de los causantes visibles de esta frustración: los
alumnos.
La dinámica estallada da lugar a una dinámica cerrada en círculo
vicioso: omisión de la tarea específica-frustración-violentación-más omisión,
que convierte el tiempo de vida institucional, en un tiempo insoportable.
La percepción está exacerbada
por la sensación de no dar respuesta a reclamos que se debieran satisfacer. La
vivencia de peligrosidad desencadena el trato hostil y rechazante, y aumenta así las situaciones que pueden
provocar las acciones agresivas temidas.
El sitio sirve para generar una barrera que protege de la contaminación
de la miseria. La persistencia en este
tipo de dinámica produce la configuración progresiva del espacio institucional
como escenario desvastado.
(b) la escuela desvastada.
Su rasgo central es la carencia de componentes míticos y utópicos, pero
una carencia que se vive irreversible. La desesperanza, el desánimo, la
incredulidad son los sentimientos que la acompañan.
Esta configuración institucional es a las anteriores lo que la
indigencia a la pobreza y aun a la miseria. Todo ha sucedido y todo está
terminado.
Este estado queda instalado después de experiencias de cambio en las
que el proceso se vio fracturado e interrumpido abruptamente en dos momentos
clave:
§
Cuando la discusión sobre los
motivos de los problemas y el intento de decidir un plan de acción que
permitiera recuperar la capacidad instituyente estaban todavía en el período de
confrontación de posiciones poco definidas teórica o conceptualmente, pero
sostenidas con fuerte involucración personal.
§
Cuando después de un ensayo que ha
generado mucho compromiso colectivo y ha fracasado o sufrido un revés, el
proceso se ha interrumpido sin asegurar un tiempo de evaluación adecuada.
Minada esa confianza en un contexto social donde las unidades centrales
y el Estado han dejado de proveer lo necesario, lo que queda es la desolación.
La acción para modificar los aspectos que perturban es reemplazada
habitualmente por la queja ante el sufrimiento que ellos provocan. La
gratificación derivada de obtener resultados es reemplazada por la
gratificación que se alcanza en una situación que –por abandono decidido– no
presenta exigencias.
Se hace imposible plantear proyectos, porque el establecimiento
funciona despojado de proyecto institucional.
Es necesario que todo fracase, y que esto sea visto por un poder al que,
así, se supone dañar.
Cuando esto sucede, la institución es un espacio doblemente desvastado:
no queda nada para hacer y no queda dónde protegerse. Es frecuente, entonces,
que los sujetos produzcan retornos a la situación individual previa al
compromiso con la institución y que resistan fuertemente volver a comprometerse,
porque eso significa “volver a ilusionarse” y correr el riesgo de la pérdida
por desilusión, y el intenso dolor del vaciamiento.
El sometimiento que significa tener que permanecer en un espacio
desvastado se experimenta como profunda agresión y la recuperación del vínculo
institucional se vuelve cada vez más difícil. El daño más profundo que esta
situación provoca se relaciona con un fenómeno lamentablemente frecuente: el
alumno queda investido del rol de culpable. El círculo de devastación queda
cerrado, pues el maestro ya no puede contactar con el otro que lo define en su
condición de maestro.
Cuando esto sucede, se consuma el destino encerrado en aquel mandato
paradójico situado en el origen de la institución: la educación es imposible y
la escuela, creada para hacer desaparecer la ignorancia, termina produciéndola.
Situación hipotética 5. La
gente inicia un proceso de recuperación institucional.
El funcionamiento institucional del establecimiento aparece perturbado
en una medida tal, que compromete profundamente o impide el cumplimiento de su
función primaria; el sufrimiento que esto provoca en las personas es de tal
grado que perturba o impide las identificaciones básicas que deben circular
entre el sujeto e institución para que la pertenencia sea posible.
La recuperación institucional
debe ser entendida como el lento proceso por el cual cada individuo encuentra
en sí, motivos para volver a establecer una relación de pertenencia, y el
colectivo institucional desarrolla capacidad para definir un proyecto que
contenga los componentes utópicos y míticos que permitirán darle contexto.
Capítulo III
Consideraciones sobre los procesos de recuperación institucional.
Existen sucesos o acciones que se relacionan significativamente con el
proceso de recuperación. Estos adquieren la cualidad de intervención, no
importa quién o quienes la desencadenan. Pueden ser profesionales externos a la
escuela, su supervisor, algunos de sus miembros, pueden ser los padres y aún
algún acontecimiento o suceso que condense un monto de significado capaz de
movilizar la intención de algunos de todos esos.
Las tres tipos de categorías de acciones o sucesos con poder de impacto
positivo en las condiciones de un proceso de recuperación son:
§
Sucesos o acciones de la elucidación: promueven la toma de conciencia sobre aspectos
habitualmente no dichos y, en particular, sobre la dinámica institucional
frente a la crisis.
§
Sucesos o acciones con poder de contingencia
emocional: permiten la explicitación del sufrimiento institucional y
promueven su tratamiento en el nivel conceptual. Sobre todo posibilitando la
identificación de sus causas y el análisis de sus posibles salidas.
§
Sucesos o acciones con potencial de ayuda
instrumental: ponen a disposición
y hacen circular información sobre nuevas formas de encarar la tarea primaria y
las diferentes tareas de apoyo. Facilitan la configuración de situaciones de
formación y experimentación para los miembros del establecimiento.
Cualquiera sea la categoría en que conceptualmente
puedan incluirse, estas acciones cumplen un papel notorio en dos procesos que deben ponerse en movimiento
para que la recuperación institucional sea posible: el cuestionamiento a las dinámicas defensivas y el desarrollo de las
capacidades institucionales vinculadas a un funcionamiento progresivo.
A modo de
cierre.
Para las escuelas afectadas en su autonomía
institucional por situaciones críticas agudas, la posibilidad de una
recuperación requiere el logro de un estado que se llama “entrada en
disponibilidad”. Este estado tiene que ver con las condiciones básicas de un
funcionamiento progresivo, sobre todo en lo que se refiere a la capacidad
colectiva para detectar señales de dificultad y utilizarlas como insumos de
evaluación institucional; la capacidad para mantener condiciones experimentales
de acción y de ofrecer a los sujetos la protección psíquica contra las
ansiedades y peligros que moviliza el objeto y la realidad de trabajo.
Justamente las escuelas inmersas en situaciones
críticas están enajenadas de estas capacidades y lejos de una disponibilidad
como la definida. Por el contrario, deben entrar en un proceso cuyo resultado
–si es exitoso– es la instalación de ese estado de disponibilidad.
Dos requisitos se presentan como insalvables. Es
necesario elucidar contenidos y revisar el efecto que los funcionamientos
regresivos frente a la crisis han tenido sobre
personas y grupos. Es indispensable que las personas ganen confianza en
la potencia del colectivo institucional para hacerse cargo de los problemas y
trabajar para su solución.
En el tiempo que ocupa el trabajo para estos logros
los miembros de la escuela vivirán intensos procesos de revisión de su estilo y
cultura institucional, y se verán individualmente desafiados por la necesidad
de optar por la prescindencia o el compromiso con el colectivo.
La creación de espacios sistemáticos de reunión
general y su utilización como dispositivo analizador de las significaciones
institucionales así como la generación de oportunidades para el trabajo en
proyectos que puedan dar resultados en tiempos muy breves, aparecen como dos
puntos clave en la intención de facilitar aquellos procesos. Tiene importancia
crucial disponer de la colaboración de un profesional externo con entrenamiento
en ese trabajo.
Lograda la disponibilidad para la entrada en un
proyecto de desarrollo institucional, disminuye la necesidad de ayuda en los
niveles de elucidación y aumenta la necesidad de orientación en los niveles
técnicos de la tarea primaria: el trabajo curricular y el didáctico, el trabajo
alrededor de los sistemas de organización y gestión, las tareas derivadas de
los diagnósticos de necesidades y el tratamiento y uso de la información.
Sólo a partir de de ese momento son puntos clave de
la ayuda técnica: la provisión de asesoramiento a pedido según la índole de las
tareas encaradas; el sostén de espacios destinados a la evaluación de procesos,
alimentados de información objetiva; la capacitación de los integrantes de la
escuela en técnicas de planeamiento, autoevaluación institucional y gestión de
proyectos; la actualización disciplinaria continua y la circulación de
información sobre experiencias entre las diferentes unidades de un sistema.
La complejidad, fragilidad y delicadeza de los
procesos de recuperación institucional y el respeto que merecen las personas y
los mecanismos de defensa que han elegido para sobrevivir a situaciones
hostiles como la que sufren nuestras escuelas públicas, deben llamar la
atención sobre la responsabilidad de quienes promueven proyectos de
recuperación y luego los interrumpen arbitrariamente, provocando el
agravamiento del sufrimiento institucional.
PARTE TERCERA
Prácticas
institucionales en el espacio educativo.
Temas
útiles para el planteo del problema.
Esta tercera parte se ha incluido como aporte sistemático
al análisis del problema de la intervención. Organiza una serie de ideas y
conceptos que pueden resultar útiles al profesional que desempeña roles en
diferentes ámbitos educativos. Pero también llama la atención sobre el problema
de la formación para el trabajo institucional como tema de ocupación de todos
los sujetos miembro de un establecimiento.
Es cierto que el profesional externo tiene más
oportunidades de encontrar una franja que le facilite el doble uso de su
vínculo con la institución en la que interviene. Es decir la utilización del
vínculo como caja de resonancia del drama institucional y puerta de acceso
consecuente con los núcleos más duros de su cultura. Sin embargo, también es
cierto que el estado de crisis en nuestras instituciones educativas es de tal
envergadura, y el reclamo de la gente que en ellas trabaja es tan fuerte, que
sería ilusorio pensar en una ayuda consistente en los trabajos institucionales
encuadrados en la joven ortodoxia de esta práctica.
Resulta indispensable encontrar medios para
difundir adecuadamente los conocimientos disponibles en el campo institucional
y también buscar las estrategias para que la gente pueda desarrollar su propia
capacidad para participar en los procesos de la modificación institucional. La
necesidad de encontrar nuevos modelos para definir los espacios de la educación
es perentoria. Y el proceso que puede llevar a ellos reclama la experiencia de
todos los que desean involucrarse en ese desafío.
Capítulo I
Conceptualización inicial.
Los establecimientos
institucionales.
Se caracteriza a los establecimientos como unidades
sociales dotadas de espacio, instalaciones y personal, que funcionan de un modo
organizado según un fin o proyecto –expresión de un mandato social– y, según
él, se insertan en la trama de instituciones sociales, manteniendo con ellas
diferentes relaciones de influencia.
El foco en los problemas del cambio requiere la
descriminación de aspectos que permitan comprender las dinámicas de la
facilitación y la resistencia. Resulta útil destacar algunos componentes.
a)
La
presencia de un estilo institucional.
b)
La
presencia de una cultura institucional.
Dentro de esta cultura resulta operativo discriminar, por un lado, el modelo pedagógico institucional y por
otro, la ideología institucional. La
ideología institucional está conformada básicamente por un conjunto de
concepciones y representaciones que fundamentan y justifican el modelo
institucional. Dentro del conjunto de representaciones institucionales que
operan desde la intimidad de los individuos como controles del statu quo, la de
mayor significación es la representación
acerca de la identidad institucional. Ella actúa como un filtro
privilegiado frente a los estímulos que pueden resultar disruptivos para la
cultura institucional y para la trama de vínculos que la ligan a la identidad
de los individuos.
Los procesos de cambio.
Un cambio institucional es aquel que efectivamente
compromete y conmueve el modelo institucional y, dentro de la ideología, pone
en cuestión centralmente la representación de la identidad institucional.
Los conceptos vertidos sirven para fundar la
hipótesis de una reacción esperable contra aquellos estímulos que resulten
disruptivos para la idiosincrasia institucional: para el conjunto de
significados que se cristalizan en la representación de la identidad
institucional y, por consiguiente, para los aspectos personales de los
individuos que encuentran equilibrio en la pertenencia a un establecimiento con
esa identidad.
Un proceso de cambio institucional se desencadena
cuando se produce una quiebra tal en el orden de la configuración habitual de
sus condiciones de funcionamiento, que queda comprometida la eficiencia
defensiva de los filtros institucionales.
Las situaciones desencadenantes de procesos de
cambio están generalmente asociadas a algunos de los siguientes aspectos:
§
modificación
de los suministros que posee el medio: materia prima, prestigio, recepción de
productos, etcétera.
§
modificación
en la calidad y cantidad de los resultados institucionales.
§
desvíos en la
coherencia psicosocial respecto de los fines, los medios, los resultados.
El tema de la ayuda técnica.
Ayuda
técnica en situación de intervención es aquella que:
§
Considera a
cada establecimiento en sus rasgos singulares.
§
Toma al
establecimiento escolar como unidad de operación y por consiguiente:
Ø
parte de algún
tipo de diagnóstico puntual de las necesidades del establecimiento en
particular.
Ø
diseña una
asistencia técnica total o parcialmente “a medida” de esas necesidades.
§
Según el modelo teórico-práctico que orienta la
intervención, desarrolla estas acciones:
·
con el esquema
convencional de la asistencia técnica (equipo externo que diagnostica, hace
recomendaciones y, en ocasiones, apoya su implementación).
·
con algún
esquema de investigación-acción.
·
con el modelo
de “centro de recursos”.
·
con algún
esquema de operación institucional. Esto significa, en general, incluir el
análisis de los niveles de significación habitualmente ocultos en la vida
cotidiana de la escuela, y facilitar el desarrollo de las personas para la
evaluación y el planeamiento institucional.
Capítulo II
Los procesos de ayuda.
Contextualización de la intervención.
La ayuda a un establecimiento educativo para el
aumento de su calidad de vida y producción institucional puede definirse como
la intervención en la toma de decisiones respecto de los ajustes o cambios que
es necesario operar, incidiendo sobre las condiciones que configuran su campo
institucional.
En los siguientes esquemas se desarrolla esta idea:
La efectiva presencia de acciones y resultados en el sentido del cambio
necesario puede ser tomada como indicador de una operación que entra como
variable incidente en el conjunto que afecta la producción institucional.
Alternativas de intervención.
Sobre las acciones.
Un
listado de las acciones posibles (básicas) debe incluir:
a)
Promover en las personas la
conciencia y el interés por la necesidad de cambio a través de:
·
la interpretación y señalamiento
de indicadores de la necesidad tal como aparecen en la demanda.
·
la retroalimentación acerca de los
indicadores en aspectos de la realidad que muestran la exigencia de la
necesidad y originan problematización.
b)
Facilitar el diagnóstico de la
o las condiciones en el estado actual (X) y definición del estado deseado (XX)
a través de:
·
un trabajo realizado por
especialistas externos.
·
un trabajo hecho por el personal
de la escuela con diferentes grados de apoyo técnico.
·
un trabajo hecho por el personal
de la escuela.
c)
Facilitar la operación sobre
los determinantes a través de:
·
ayuda para configurar una
situación favorable al desarrollo de las personas en el sentido del cambio
deseado.
Esta
situación debe poseer los siguientes rasgos: encuadre experimental;
potencialidad de continente afectivo (bajo nivel de amenaza a la seguridad y la
estima) y potencialidad como fuente de recursos (instrumentos y orientación
técnica).
·
ayuda en la elucidación de los
significados que obstaculizan las posibilidades de los actores para modificar
sus condiciones.
Se consideran los significados que provienen de las
instituciones generales y singulares cristalizadas en la condición X, y (según
los marcos referenciales) los provenientes de la vida psicológica de los
individuos y grupos enlazados a aquéllos.
·
ayuda para
acceder a los recursos técnicos (esquemas conceptuales, instrumentales) que
posibilitan el desarrollo de habilidades, la puesta en marcha de procesos y el
diseño de unidades y sistemas.
d)
Facilitar
el control de los procesos a través de:
·
la existencia
y uso de espacios de reflexión y evaluación.
·
el uso de la
información derivada en el reajuste de acciones.
e)
Facilitar
la consolidación de las capacidades de cambio a través de:
·
el uso de toda
la experiencia de ayuda como matriz de aprendizaje social.
·
el
afianzamiento en el desempeño de los roles institucionales.
·
la instalación
de dispositivos permanentes que garanticen la persistencia de los rasgos
propios de una dinámica progresiva, en especial los vinculados a la evaluación
de calidad y formación continua.
Sobre
los encuadres de la ayuda.
Es posible diferenciar dos grandes tipos de ayuda.
Aquella que opera sobre el supuesto de un saber experto externo a la unidad y
legitimado para ofrecer modelos, y aquella que procura derivar modelos de la
interacción con los miembros de la unidad.
Se entiende por intervención
institucional un tipo de práctica psicosocial destinada a ayudar a los
miembros de un establecimiento a diagnosticar las características de su
funcionamiento y la vinculación entre ellas y los rasgos de su producción.
Se diferencia de otras prácticas de asesoría por
algunos rasgos centrales:
·
Opera sobre el
supuesto de una capacidad existente en cualquier institución, para hacerse
cargo de la planificación, gestión y evaluación de la acción institucional.
·
Trabaja con un
enfoque crítico y reclama una intensa intervención de todos los miembros del
establecimiento.
·
Procura ayudar
a los individuos a elucidar los diferentes niveles de significación del
comportamiento institucional, con el fin de desmontar o desbloquear los rasgos,
sistemas o modalidades que obturan su capacidad para promover y gestionar
cambios.
·
Opera sin modelos
de evaluación externa, a partir del diagnóstico de la situación
institucional y procurando encontrar, junto con los sujetos institucionales,
los puntos críticos y las líneas de desarrollo.
Es posible diferenciar los modelos utilizados en la
intervención por alguno de los siguientes componentes:
a)
concepción
de cambio.
b)
definición
del objeto de trabajo.
c)
definición
del campo de operación.
d)
definición
del nivel o los niveles de operación y de los propósitos.
e)
perspectivas
disciplinarias que informan con mayor pregnancia el referencial técnico.
f)
estrategias
y técnicas de uso privilegiado.
g)
características
del tipo de institución.
A continuación se consignan algunas ideas nucleares
sobre cada uno de estos aspectos.
a)
Concepción de cambio
Las acciones de ayuda pueden diferenciarse según se
orienten a recuperar un estado perdido o alcanzar un futuro que no se desconoce
y se imagina ideal.
El primer modelo es el que
prima en las intervenciones inspiradas en las
prácticas terapéuticas.
El segundo modelo
sustenta las prácticas de inspiración autogestiva, tanto pedagógicas como
políticas. Insiste en la cualidad dinámica de las instituciones y en el valor
dinamizador del proyecto institucional que, general, considera enraizados con
algún modelo utópico.
b)
Definición del objeto de trabajo
Sobre la base de la diferente significación dada al
término institución se encuentran intervenciones que definen distintos objetos
de trabajo. La distinción básica puede hacerse entre modelos que toman la
unidad institucional y los que se ocupan del análisis de las instituciones tal
como aparecen atravesando diferentes unidades sociales.
Dentro
del primer tipo están los modelos que trabajan con el establecimiento,
tomándolo como objeto de análisis y transformación.
Dentro
del segundo, se ubican aquellos que toman cualquier unidad o producto social
(un individuo, una pareja, un grupo, una organización, una comunidad, por un
lado, y cualquier objeto cultural material o simbólico, por el otro), y
procuran discriminar y elucidar los significados sociales derivados de las
instituciones, tal como aparecen funcionando en los diferentes niveles y
registros del comportamiento de la unidad.
c)
Definición del campo de operación
El campo de trabajo se define fuera de los establecimientos
institucionales en un ámbito creado ad hoc, o queda definido por las fronteras
de un establecimiento particular.
Dentro de la primera modalidad están todas las prácticas que se
realizan en residenciales y convocan en general a personas pertenecientes a
diferentes establecimientos. En la segunda se ubican los abordajes típicos de
la sociología institucional, la psicología, psicoterapia, pedagogías
institucionales, el socioanálisis, el sociopsicoanálisis y diferentes formas
del análisis organizacional. En estos casos el campo puede quedar definido por
la unidad global en su estructura y funcionamiento, por alguno de sus sectores
o por alguno de sus sistemas o componentes.
d) Definición del nivel de
operación
Es posible discriminar niveles de operación según dimensiones en el
objeto de trabajo. Por lo menos:
·
el nivel de lo
instrumental-técnico.
·
el nivel de lo organizativo-sistemas.
·
el nivel de lo
social-interacciones.
·
el nivel de lo ideológico-modelos,
representaciones o concepciones.
·
el nivel de lo
fantasmático-imágenes, ansiedades y defensas.
En cualquiera de ellos el propósito puede ser elucidación (desde un
nivel hacia los subyacentes), modificación, creación, ajuste de sistemas,
normas, procedimientos (ambos, o el segundo a través del primero), facilitación
o animación de procesos de cambio.
En
cualquiera de ellos el propósito puede ser elucidación (desde un nivel hacia los
subyacentes), modificación, creación, ajuste de sistemas, normas,
procedimientos (ambos, o el segundo a través del primero), facilitación o
animación de procesos de cambio.
e) Perspectivas disciplinarias: Estas se
traducen centralmente en privilegiar algún tipo de significación. Los dos más
utilizados son el sociopolítico (privilegiado por los modelos con mayor base en
la sociología de las organizaciones y las instituciones) y el psicoafectivo
(utilizado con mayor énfasis en los aspectos manifiestos por la psicología
social clásica y en los niveles inconscientes, por las posturas asentadas en la
teoría psicoanalítica) o en diferentes integraciones (como, por ejemplo, el
sociopsicoanálisis).
En el campo educativo priman los
modelos basados en su origen en la psicología no directiva rogeriana (pedagogía
institucional francesa) y diferentes corrientes de las psicologías clínicas
(psicoterapia institucional, psicopedagogía institucional).
En la Argentina
han tenido mayor fuerza los encuadres de asesoramiento que siguen los modelos
de los “organizadores”, con fuerte pregnancia de formas de trabajo
neoconductistas.
f) Estrategias y técnicas
utilizadas: En término generales la mayoría de los modelos propone una estrategia que incluye los siguientes
pasos:
·
INICIACIÓN
ü Trabajo con la demanda (elucidación) y los propósitos,
ü Contrato metodológico y encuadre (tiempo, espacio, tareas a realizar).
·
DESARROLLO
ü Observación y familiarización con el medio. Diagnóstico de la
naturaleza de la actividad, la organización, la estructura, las instancias de
poder, los problemas que plantean los interesados, etcétera.
ü Devolución de la información (trabajo sobre una información escrita u
oral).
ü Intervención para sacar a la luz los procesos informales relacionados
con la comunicación, la distribución del poder, las contradicciones de la
lógica organizacional y las políticas, los roles de los individuos, la
influencia de las psicologías individuales, etcétera.
La intervención trabaja a través de los dispositivos analizadores y de
un análisis multirreferencial que abarca las interrelaciones, los procesos de
grupo, los modelos de organización y las significaciones institucionales.
·
Se establece por acuerdo mutuo o
unilateral.
Dentro de cada momento del desarrollo y según las perspectivas
disciplinarias pregnantes, se utilizan diferentes técnicas:
ü DIAGNÓSTICO: análisis de
documentos, reglamentos, organigramas. Según las escuelas: encuestas,
entrevistas, observaciones. Se tiende a trabajar con grupos por función.
Algunos modelos basan el trabajo en técnicas dramáticas.
ü
DEVOLUCIÓN: Se diferencian en cuanto a la devolución por el informe oral o
escrito y por las situaciones en que se hace la devolución (grupos por función,
grupos naturales, asambleas, reuniones intersectoriales, etcétera).
ü
INTERVENCIÓN: En los modelos en los que el propósito es la elucidación de
significados, se utilizan diferentes analizadores artificiales y se aprovechan
los naturales.
En
aquellos en los que la intervención incluye la ayuda en el diseño, prueba y reajuste
de sistemas, procedimientos, técnicas y modalidades, etc. es frecuente el uso
de diversas formas de trabajo por proyecto de participación voluntaria.
Se
incluyen reuniones destinadas al intercambio y la evaluación de los procesos en
marcha.
Son
habituales el uso de diferentes modalidades de trabajo dramático, trabajo de
laboratorio social, grupo de reflexión, reuniones Balint, talleres etcétera.
La
terminación de la ayuda se elabora a través de reuniones de evaluación general.
El cierre se realiza con algún tipo de trabajo colectivo que resume y pone en
acción los desarrollos individuales y grupales generados por la intervención.
Sobre los
estímulos de intervención.
Uno de los problemas que enfrenta el diseño de estrategias de
intervención para animar el proceso de cambio es la estimación de la calidad e
intensidad de los estímulos y las oportunidades de su introducción en la
dinámica institucional.
Debe tenerse en cuenta al respecto que la operación incluye el riesgo
propio de la disrupción en el statu quo institucional- condición, por otra
parte, de su potencial de animación.
Las intervenciones de ayuda pueden ubicarse en alguna de las siguientes
categorías:
ü
ELUCIDACIÓN: Ayuda para la toma de conciencia sobre diferentes aspectos
habitualmente no dichos.
ü
AYUDA INSTRUMENTAL: Respecto de la realización de la
tarea o del funcionamiento institucional.
ü
APOYO EMOCIONAL: Continencia y situaciones de
formación que permiten el desarrollo de las capacidades instrumentales y
psicosociales que requieren los desempeños.
En términos generales, se acuerda sobre la necesidad de operar sobre
aquellos aspectos de la cultura y el funcionamiento institucional que actúan
como inhibidores de los procesos de cambio. Esto significa que la intervención
debe poner en cuestión la operación defensiva de los filtros institucionales,
promoviendo el funcionamiento progresivo.
El conocimiento disponible permite considerar asociados
significativamente:
a b
·
el cuestionamiento a las
funciones defensivas
|
·
circulación de conocimiento
instrumental
|
·
el desarrollo en el avance de
la
capacidad para el
funcionamiento progresivo
|
·
circulación de conocimiento
psicosocial
|
|
|
|
·
desarrollo de capacidades para
la
elucidación
|
|
·
avance en la definición y uso de
espacios
para la reflexión y la
evaluación
institucional.
|
|
·
avance en el logro de
continencia
emocional (por parte del
colectivo y hacia sus miembros)
|
|
·
progresivo desarrollo de las
capacidades colectivas para planificar y evaluar los procesos
institucionales.
|
La eficacia de la animación se vincularía a la medida en que la
operación del animador promueva el logro de las condiciones enunciadas en la
columna b.
g)
Focos de atención en las instituciones educativas
La acumulación de experiencia en el campo de la intervención en
diferentes tipos de establecimientos ha provocado cierta diferenciación de
modelos que responden a las características
de sus tareas institucionales.
Para el caso de los
establecimientos educativos, algunos aspectos de funcionamiento son relevantes
para el diagnóstico y la intervención: los referidos a la historia
institucional y los mandatos institucionales; a la dinámica profunda de las relaciones
docente-alumnos; a la definición de los fines y su vinculación con aspectos
utópicos y aspectos selectivos; a la distribución y utilización de recursos
entre ellos (centralmente el conocimiento y la evaluación); el tema del
control, el del poder y la autoridad, y, en el último período de nuestro país,
los relacionados con los problemas vinculados a la selección social a través
del fracaso escolar, el vaciamiento de contenidos; la pérdida de significación
de la pertenencia, la descalificación de las relaciones, la burocratización de
los sistemas y, por fin, los efectos paralizantes, provocados por la
intensificación y la agudización de la pobreza. Se ha hecho también frecuente
el uso de determinadas estrategias y técnicas; las que tienen como propósito la
formación permanente en servicio a través de diferentes modalidades y las que
tienden a recuperar la capacidad de planificación, gestión experimental y
evaluación.
Estrategias y técnicas
pedagógicas de intervención.
A continuación se presentan
algunas de las ayudas pedagógicas más utilizadas en este campo con el propósito
de facilitar el desarrollo de capacidades colectivas para el trabajo
institucional. Las estrategias y técnicas se agrupan en aquellas que se
utilizan fuera del ámbito institucional de pertenencia (los sujetos participan
en actividades fuera de sus instituciones con gente de otras) y aquellas que se
contextúan dentro de la institución (el sujeto comparte experiencias con los
otros miembros de su institución).
a.
Estrategias y técnicas utilizadas fuera de los ámbitos institucionales particulares
Son estrategias y técnicas que tienen en común, por un lado, el
objetivo central: colaborar con el desarrollo de la capacidad de reflexión del
individuo respecto a los diferentes niveles de significación de su propio
comportamiento (en sí vinculados a los grupos de instituciones), y ayudarlo a
mejorar sus posibilidades de inserción socioinstitucional con diversos rasgos
(la autonomía, la posibilidad de comunicación, la posibilidad de participación
progresiva son los convocados más habitualmente en las definiciones de fines).
Por otro lado, comparten cierto grupo de características en el encuadre
técnico:
a) trabajo en una situación de grupo reducido con encuadre intensivo y
semiinternado;
b) trabajo en una situación colectiva con alto grado de grupalidad, en la
que funcionan los compromisos mutuos de confidencialidad y restitución;
c) consolidación de la situación grupal como tal en entorno de acciones
directamente vinculadas al tipo de desarrollo psicosocial y socioinstitucional
de los sujetos;
d) utilización de toda la acción como dispositivo analizador de los
diferentes grados de significación del comportamiento;
e) exigencia de tiempos especiales (discriminados o simultáneos) para la
reflexión y el análisis de la dinámica de lo experimentado;
f) incorporación de ese análisis a la consideración desde diferentes
perspectivas disciplinarias.
Un enunciado de las estrategias y técnicas que comparten estos fines y
esos rasgos de encuadre deben incluir, por lo menos:
a.1 Grupos de formación
(a)
Grupos T o grupos diagnósticos (designación original y francesa respectivamente).
En ambas versiones se diferencian
en cuanto al marco teórico al que refieren
el análisis (psicosocial
y psicoanalítico aunque hay diferentes versiones).
Se proponen el desarrollo de las habilidades de miembro de grupo y
la comprensión respecto de los
fenómenos grupales.
Funcionan sin programa y sin tarea. Su material es el proceso grupal
mismo.
(b) Grupos Balint
Origen: surgen como grupos de análisis de la relación médico paciente.
Se extienden al análisis de otros roles (docentes, abogados, asistentes
sociales, psicólogos, directivos, etc.).
Se proponen la comprensión de las variables personales y las
interacciones afectivas entre el profesional y el cliente.
Trabajan sobre el análisis de casos presentados por los integrantes del
grupo.
(c)
Grupos operativos
Se originan en la experiencia Rosario (Pichón Rivière) como grupo de
aprendizajes que incluyen la consideración de la dinámica del vínculo con la
tarea.
Procuran mejorar la calidad de este vínculo a través de la
descriminación de los significados fantasmáticos que la bloquean.
Trabajan con tarea: un tema, una bibliografía, etc., pero sin programas
de actividades prefijado. El grupo funciona libremente en la discusión de los
aspectos emergentes e incluye el análisis del vínculo cuando la tarea sufre
rémora.
(d) Grupos de encuentro
Tienen origen en la corriente rogeriana de terapia centrada en el
cliente.
Procura
el mejoramiento de la vinculación del sujeto consigo mismo a partir de una
mejor comunicación con los otros. Este desarrollo, se supone, permite utilizar
la imagen que devuelven los otros como fuente de retroalimentación y base de
reestructuración de aspectos dañados en la identidad.
Trabajan
sin tarea ni programa. Se diferencian de los grupos T por el encuadre en el rol
del especialista responsable. Este rol se define en términos de facilitación
dentro de los lineamientos que fija el autor en su modelo de consulta.
(e)
Talleres
Existen
diferentes formas de taller que toman como eje organizador una tarea y la
utilizan como dispositivo analizador de la fantasmática asociada a un rol o del
conjunto de representaciones sociales que lo determinan.
Procura “despejar” el desempeño de esos determinantes que operan en
niveles no conscientes, y aumentar así la autonomía del sujeto y su posibilidad
de originar cambios.
a.2 Laboratorios.
Procuran aumentar la comprensión de las
variables intervinientes en un fenómeno para aumentar la calidad, la autonomía
y la posibilidad de discrecionalidad en los desempeños.
Se diferencian de los grupos de formación en el rigor de la
planificación y de la directiva en la conducción.
Su funcionamiento los asemeja a la investigación-acción.
Dentro de estos laboratorios, los de experiencias estructuradas,
experiencias dramáticas, experiencias expresivas (bioenergética, técnicas
guestálticas) y los de entrenamiento en roles son los de mayor difusión.
Laboratorios de formación
pedagógica.
Este tipo de grupos ha sido utilizado
como situación básica de formación para el rol docente (en instituciones de
educación formal), como situación de formación complementaria para el rol
docente y como situación de formación complementaria para la formación de
asesores pedagógicos institucionales que necesitan comprender íntimamente la
problemática configurada por los procesos de enseñar y aprender; y necesitan
incorporar estos grupos como herramienta central del trabajo institucional.
Los grupos se componen de un número reducido de personas (entre 10 y
12) o, si son más numerosos (hasta con 35 participantes), se subdividen en
grupos de aquel tamaño a los efectos de las sesiones de formación. Están
formados intencionalmente con sujetos de muy diferente especialización para
lograr reales condiciones de enseñanza y aprendizaje. Aunque existen
variaciones funcionan en lo posible en forma intensiva (jornadas sucesivas de
horas acumulativas). Se ha probado con grupos altamente exitosos que
funcionaron durante cinco semanas a razón de seis horas reales de trabajo
diario.
La situación tomada como dispositivo
analizador central o básico es la sesión
de entrenamiento. El dispositivo
analizador complementario es la reunión general de evaluación.
La sesión de entrenamiento trabaja
sobre el análisis del material develado por la realización de una secuencia
grupal de enseñanza que se divide en tres momentos:
a) “La clase”. Uno de los participantes desempeña el rol docente y debe
procurar que un pequeño grupo de alumnos (compañeros del grupo), entre 6 ó 7,
aprendan un determinado contenido, habilidad, actitud, etcétera. No están
permitidas las técnicas expositivas. El resto de los integrantes, el
coordinador de la sesión y los otros participantes funcionan como observadores.
Uno de estos últimos se responsabiliza especialmente por realizar luego un
análisis sistemático de lo vivido.
En algunas oportunidades, el docente cuenta con un observador auxiliar
que lo asesora sobre su desempeño en un descanso de la clase. Esto resulta
particularmente útil cuando los sujetos en formación son futuros formadores.
Esta clase es real no ficticia, pues la heterogeneidad de los participantes
permite que se trabaje sobre procesos concretos de aprendizaje.
b) “La expresión de las vivencias e impresiones”. Cada uno de los
participantes en el momento a) relata lo experimentado desde su rol.
c) “El análisis. El grupo completo analiza todo el material disponible,
tanto el emergente durante “la clase” como el revelado por “la expresión de
vivencias e impresiones”, desde todos los niveles de análisis y tratando de
captar todos los significados que en él se combinan.
La reunión general de
evaluación organiza a todos los participantes del
grupo y trabaja sobre el material develado por la evaluación de todo lo
realizado. Se divide en dos momentos:
a) Expresión de opiniones y sentimientos sobre el programa de trabajo, las
actividades, el grupo, las relaciones y el nivel de producción.
b) El análisis del material develado en el momento a) en sus
significaciones múltiples y desde todas las perspectivas de análisis al alcance
de los participantes.
a.3 Seminarios residenciales
Estos
seminarios combinan, en general, varias situaciones de formación, incluyendo la
información teórica y diversas formas de acercarse al entrenamiento y la
sensibilización perceptual.
En términos generales, las sesiones de grupo T son de presencia
constante y se combinan con diferentes actividades destinadas a la exploración
de significados, aprendizajes de perspectivas teóricas y desarrollo de
habilidades intelectuales y emocionales.
Estos seminarios son de asistencia abierta y el sujeto entra en
contacto con personas que ejercen su misma función –o semejante– en otras
instituciones. Por eso, la experiencia realizada en ellos produce efectos más
amplios que la limitada de un grupo reducido, a través del conocimiento de
otras realidades y los intercambios consecuentes.
b. Estrategias y técnicas utilizadas dentro de los ámbitos
institucionales.
Dentro
de este grupo es conveniente discriminar las modalidades de trabajo que
implican la operación de un equipo externo de aquellas otras que se desarrollan
a partir de reorganizaciones internas.
b.1 Procesos de intervención
institucional.
Sus
propósitos se diferencian según la concepción de cambio que las informa. El
objetivo de la intervención puede estar relacionado con el diagnóstico de una
situación en la que se sintomatiza una falla institucional, y puede proponerse
la rectificación de la falla y el mejoramiento de la calidad de funcionamiento
institucional. En ese caso, en general se parte de un modelo ideal de
funcionamiento al que se tiende a llegar.
El
objetivo de intervención puede vincularse a la movilización de fuerzas
instituyentes, y la ausencia de disfunciones puede verse como falla. En ese
caso se trabaja con un modelo de funcionamiento abierto, pero se basa la
intervención en el cuestionamiento crítico de lo instituido.
Todas
las estrategias de intervención se proponen, aunque se diferencien en
concepciones y medios, y suponen factible lograr, un aumento de la conciencia
de las variables socio institucionales y un aumento de la conciencia de las
variables socioinstitucionales y un aumento de la capacidad para el ejercicio
autónomo de los roles asignados institucionalmente. Más aún, ambos logros son,
si no objetivos centrales, por lo menos ejes fundamentales de trabajo en todas
ellas.
A
pesar de las diferencias de fundamento y encuadre, la tendencia general respeta
en todos los casos las siguientes pautas y características operativas.
a) Operación a demanda. Significa
que la intervención se hace a pedido, con un consentimiento de los miembros de
la institución y con libertad para cada uno de ellos respecto de la aceptación
o rechazo de su propia participación.
b) Iniciación de la intervención a
través de un diagnóstico de la estructura y funcionamiento del establecimiento.
El diagnóstico se realiza con diferentes instrumentos y alcanza distintos tipos
de fenómeno, según el encuadre general utilizado.
c) Trabajo sobre la retroalimentación. Los resultados del diagnóstico son
trabajados con los miembros de la institución (con diferentes estrategias y
alcances) y sobre la base de este trabajo se elaboran planes de acción.
d) El equipo de intervención opera con contratos a término para diferentes
etapas del proceso, procurando movilizar una dimensión de evaluación y de
ajuste permanente.
e) El centro de la intervención durante los desarrollos de procesos
destinados a obtener cambios está en el cuidado de la situación de cambio y la
facilitación de la formación de las personas para protagonizarlo.
b.2 Experiencias
institucionales
Se incluyen aquí todas las estrategias y técnicas probadas dentro del
ámbito de los establecimientos con el propósito de mejorar su dinámica y la
calidad de la pertenencia de los sujetos.
a)Experiencias de participación
en la vida institucional.
Las primeras dan como aporte una serie de situaciones de trabajo: la
asamblea institucional, los proyectos de evaluación institucional, la
participación de grupos homogéneos y comunicación indirecta, los ámbitos con
suspensión del ejercicio de autoridad, etc., que tienen como propósito lograr
la generación de un proceso de desalineación.
Son acompañadas en general con diferentes actividades que tienden a
mejorar las bases del funcionamiento institucional: la comunicación entre los
diferentes grupos (de ahí el uso de carteleras, periódicos, reuniones
informativas, tiempo de intercambio antes y luego de la jornada, etc.) y la
aceptación mutua de necesidades diferentes (de ahí la utilización de
situaciones en las que se procura suspender la coerción y la amenaza de
utilización de castigo).
Son experiencias realizadas por líderes institucionales con alguna
formación especial, que permite asegurar el continente emocional adecuado.
Se convierten en dispositivos analizadores de los aspectos latentes de
la dinámica institucional y, por eso, en objeto de resistencia.
Su destino está ligado de forma muy directa al grado de apertura de la
realidad social e institucional, y al grado de desarrollo de las personas para
tolerar las ansiedades propias del cambio y responder progresivamente a ellas.
b) Participación en proyectos productivos.
Educación
y trabajo se ubican en un continuo desde la articulación más superficial (una parte del tiempo escolar
del alumno se usa para una experiencia en una organización productiva), hasta
lo que puede considerarse la articulación más profunda (el alumno está inserto
en un sistema productivo y participa de una institución laboral o la escuela es
también una unidad de producción).
Estas experiencias parten de suponer el valor formativo del trabajo
como proceso en el que se concreta el poder sobre los propios actos y como
vínculo con la comunidad social. En algunos encuadres este valor se considera
terapéutico y la conexión con el trabajo productivo, una vía de recuperación de
la salud mental y social.
c)
Participación en equipos de proyecto.
La constitución de equipos por proyecto es una de las estrategias que
mayor interés despiertan en las instituciones educativas de nuestro medio.
Sobre todo cuando en el equipo se integran personas que habitualmente no
trabajan juntas y en los casos en que el tema que se aborda vincula el trabajo
del equipo a la búsqueda de soluciones a necesidades institucionales detectadas
por la evaluación institucional.
Esta estrategia posibilita la conformación de pequeños grupos con
potencial instituyente y facilita entonces algunos de los movimientos naturales
frecuentemente responsables de transformación. Con regularidad, el proceso
iniciado por un equipo de éstos va logrando adherentes y tiene probabilidad de
logros significativos para la vida institucional.
La condición de funcionamiento autogestivo es indispensable.
Capítulo III
La eficacia de la ayuda.
La
eficacia de una ayuda requiere que existan los medios de proporcionar
asistencia en los niveles emocionales e instrumentales que el proceso de
transformación conmociona en su puesta en marcha y transcurso.
La
decisión sobre los modos, situaciones, estrategias y técnicas se convierte en
un punto clave en el diseño de un proceso de ayuda institucional, sobre todo cuando debe ser administrado
a varias unidades escolares.
En
términos esquemáticos es posible hablar del potencial
de ayuda que posee un proyecto de intervención considerándolo vinculado a:
a) la índole de los estímulos y ayudas que tiene previstos y la precisión
diferencial de sus indicadores de uso,
b) el margen de previsión de emergencias y su capacidad instalada para
diseñar y operar ayuda ad hoc,
c) la relación de a) y b) con las características de las unidades que
funcionan como campo de operación en cuanto a:
·
disposición y capacidad
institucional para recibir los estímulos de ayuda previstos,
·
margen de libertad para demandar
ayudas específicas
El
siguiente cuadro completa estas ideas:
Desde
esta perspectiva el contenido de este libro puede considerarse un aporte para
comprender la medida en que las relaciones entre características de los
proyectos y campos de operación explican algunas de las vicisitudes sufridas,
resignifican los resultados y llaman la atención sobre necesidades y
previsiones a tener en cuenta en futuras experiencias.
Gracias!!!!
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