MÓDULO
II
ENTRE BASTIDORES, EL LADO OCULTO DE
Santos Guerra, M.A.
TEORÍA
CRÍTICA Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
0. PRELIMINARES
El
tema debería ser abordado con un glosario de términos compartido por lectores y
oyentes, ya que las concepciones filosóficas de los francfortianos tienen unas
dimensiones semánticas peculiares. Así, habrá que saber qué decimos cuando
hablamos de emancipación, ideología, crítica, cientifismo, acción instrumental,
acción comunicativa, razón compasiva, reificación... Porque son términos que,
entendidos polisémicamente pueden enturbiar el discurso. Por otra parte, no
todos los representantes de la
Escuela de Francfort comparten todos sus postulados e,
incluso, algunos de ellos tuvieron una evolución que obligaría a plantear
diferencias sustanciales en su pensamiento en etapas sucesivas. No es el mismo
el Habermas de El estudiante y la política que el de Teorías de la verdad o el
de Conciencia moral y acción comunicativa. De cualquier manera sí podremos decir,
utilizando la metáfora de Adela Cortina en su breve y sustancioso libro Critica
y utopía (1988) que los meandros que al hilo de la historia ha ido dibujando en
su curso la Escuela
de Francfort, no ocultan la continuidad de su cauce inicial.
Como
sabiamente sugería Chesterton, cuando se entra en un templo es preciso quitarse
el sombrero , pero no la cabeza. Nos hacemos eco de esta precaución en los
umbrales de esta conferencia ya que la teoría
crítica, si fielmente se la entiende, ha de ser también puesta en solfa. No
sería coherente abrir la actitud crítica
hacia la práctica educativa y renunciar a ella cuando se trata de poner en
cuestión la teoría que inspira esa crítica
Por eso no la
acogemos como un dogma inspirador Proyecto Educativo de Centro (en adelante
PEC) sino como un marco de referencia que nos ayude
a concebirlo de forma realmente útil para la mejora de la racionalidad
educativa de los Centros y de su justicia y valores éticos.
El
binomio que compone el título que encabeza estas páginas podría llevamos a
localizar el tema en cada uno de sus
componentes. No lo haremos así. Explicar lo que la teoría crítica tiene de
Peculiar y por otra parte, qué es el PEC
nos alejaría de la tarea fundamental que se nos ha encomendado, a saber, el análisis
de las conexiones que desde la teoría
crítica permiten dar una dimensión más rica y profunda al PEC.
La
actualidad del debate que, en torno al PEC, está presente en la escuela, nos
obliga a realizar algunas
reflexiones en torno al hecho mismo de por qué se está planteando ahora el
tema, qué estrategias se están
desarrollando para su elaboración, desarrollo y evaluación, de dónde parten las
iniciativas que generalizan su
tratamiento y qué connotaciones tiene el hecho de que sea precisamente el
legislador el que ponga en funcionamiento
los dispositivos
del cambio.
Los
Centros escolares, como comunidades
críticas están adquiriendo un significativo protagonismo en el discurso pedagógico. El énfasis que se
está poniendo en los Centros como unidades de planificación, acción y cambio educativo, tiene su sentido y
significado. El paradigma de la colegiadad adquiere preponde rancia sobre un modelo asentado en el
individualismo de la preparación, de la
planificación y de la acción centrada en las aulas (Santos Guerra, 1992a). La
concepción colegiada de la práctica en los Centros favorece las actitudes del
diálogo , de
la participación y de la negociación, potencia la coordinación vertical y hori zontal,
evita la reiteración de lo trivial, favorece la
insistencia en lo sustantivo, articula el debate institucional . Por todo ello,
resulta importante hacer hincapié en la Potencialidad
educativa del trabajo colectivo en las comunidades escolares
1. EL PEC COMO
PLATAFORMA DE DISCUSIÓN Y DE CRITICA
El PEC es una plataforma de análisis sobre la cual
se construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela. Análisis que tiene Como finalidad la comprensión y
la mejora de la práctica educativa. Una ciencia
crítica de la educación, dice Kemmis (1988), se plantea el compromiso de
cambiar la educación. El PEC no es un
documento de carácter burocrático,
una exigencia administrativa que cierra sobre sí
misma el alcance de su finalidad. Si su
elaboración y
desarrollo no da lugar a una reflexión crítica, a
una comprensión profunda y a un cambio en
los valores,
tendrá escasa
relevancia para mejorar la educación.
El PEC es un procedimiento articulado de
reflexión de toda la comunidad educativa que impide la improvisación, la rutina, el individualismo, la inercia, la
ingenuidad y el peso excesivo del azar. Desde esa reflexión sistemática y compartida la comunidad se hace fuerte
frente a las‑ trampas de la sociedad, del progreso
y del poder. Una sociedad ideologizada (aquí utilizamos una acepción de
ideología fuertemente arraigada en
los postulados de la teoría critica)
es impotente,
para formar personas; para salir de ella es preciso
recurrir a una práctica educativa
iluminada por una teoría. No es el reino de la
libertad el que llega necesariamente a través del
progreso
técnico. Y no es el poder el que puede velar con más pureza por el desarrollo de los valores.
El
PEC es una estrategia de reflexión y acción que aglutina a todas las instancias
de la comunidad porque es la expresión y el cauce de las pretensiones
educativas de todos los integrantes de las comunidad escolar. No hay visiones privilegiadas en las concepciones de los
distintos estamentos y miembros de la escuela.
Existe una leyenda persa que cuenta que, al comienzo de los tiempos, los dioses
repartieron la verdad
entregando a cada persona una pequeña
parte de ella. Es la aportación de la parte de cada uno lo que permitirá reconstruir
la verdad.
De tal modo que verdad y participación serían las
dos caras de una misma moneda.
Consecuentemente,
el PEC se convierte en un excelente instrumento de formación del profesorado ya
que hace posible analizar de forma
sistemática y compartida, planificar coordinadamente y evaluar de forma coherente el proceso de intervención en la
escuela. Desde ese compromiso personal y colectivo, desde esa exigencia que pone a la comunidad educativa
ante el sentido de lo que en ella se hace (no reduciendo la preocupación a un nivel simplista de
aprendizajes
y de
resultados a través de las calificaciones) se puede conseguir el
perfeccionamiento de los profesionales.
Todo
ello ha de plantearse desde una concepción de las escuelas como instituciones
peculiares en el marco de una sociedad
que las alberga y las utiliza y bajo gestión del poder político que las rige y
administra.
No
se puede olvidar el papel que las escuelas juegan en la sociedad (Lerena. 1983,
1989; Fernández Engaita, 1985, 1990)
Digo esto porque, algunas veces, el
discurso que se plantean los profesores o el que se les ofrece a los
profesionales de la educación está alejado de la particular fisonomía de las
instituciones escolares.
No se puede olvidar que las instituciones escolares
tienen una fuerte heteronomía, ya que las prescripciones legislativas que la
guían son abundantes y minuciosas. Son instituciones de reclutamiento forzoso,
tanto por parte de los escolares como de muchos profesores que se han visto
obligados a serlo al no encontrar ámbitos laborales más acordes con sus
intereses. Tienen una débil articulación que difumina la jerarquía interna,
atenúa la coordinación y hace profusos, confusos y difusos sus fines. Mantiene
complejos y, a veces, contradictorios engarces con la sociedad, ya que a la
escuela se le pide que prepare para la vida y, a su vez, que eduque para los
valores, siendo frecuentemente ambas pretensiones claramente antagónicas.
En las instituciones escolares existe una mezcla
inextricable de componentes nomotéticos e idiográficos que hacen complejo el
análisis de su configuración y comportamientos de sus integrantes. La
ambigüedad de sus fines hace fácil su manipulación o su simplificación desde
perspectivas instrumentales. Finalmente, las escuelas viven en la sociedad
independientemente de su éxito y, más aún, sin la necesidad de definir la naturaleza
y los plazos del mismo. Sin esa evaluación democrática, es fácil que las
escuelas perpetúen sus rituales mientras no incomoden al poder y no pongan en
cuestión los patrones de conducta de la sociedad.
2. TEORÍA
CRÍTICA, UNA PERSPECTIVA DIFERENTE PARA COMPRENDER Y MEJORAR LAS ESCUELAS.
Aunque el planteamiento fragmentario impide la
visión global y aunque la elección de algunos aspectos es discutible para
sustentar la concepción del PEC desde la teoría critica, vamos a elegir doce
características que inspiran un Proyecto ambicioso y enriquecedor para la
dinámica educativa de la escuela.
Nos obliga a ello la necesaria brevedad que exige
una comunicación con unos límites temporales y unas exigencias metodológicas
que exigen la simplificación.
Los enunciados que sirven de epígrafes de este
apartado y muchos de los conceptos e incluso de los términos en él utilizados
se inspiran, como veremos, en la teoría critica.
2.1. El PEC exige
la simbiosis de la teoría y de la práctica
La relación dialéctica entre teoría y práctica
permitirá poner en cuestión de forma permanente los supuestos didácticos,
ideológicos y organizativos que sustentan la práctica. Los supuestos son
principios no fundamentados que inspiran el quehacer de los profesores en los
Centros. La rutina institucional, la presión social y la heteronomía
legislativa hace que las escuelas perpetúen sus prácticas y nunca pongan‑ en
cuestión sus teorías. El dogmatismo de los hechos invita a sustraer el
statu-quo de toda posible crítica, de todo análisis. Y así, las relaciones de
dominio quedan exentas de cualquier discusión social.
Hay teorías (no explicitadas muchas veces) que
orientan, configuran, determinan, inspiran o guían la práctica. La práctica,
entendida como indagación, permite ponerlas en cuestión, investigar sobre ellas
y experimentar sobre su valor. La comprensión del sentido de la práctica
escolar, exige un análisis procedente la realidad social, a partir de la cual
se articula la teoría, que ha de ser sometida de nuevo al control de la experiencia.
Es la experiencia de cada Centro la que hace posible la comprobación de la
bondad de la teoría pedagógica.
El PEC permite comprobar cómo, utilizando una
expresión de Kemmis (1988), "las teorías de las personas se contradicen
con las prácticas y las prácticas con las teorías". Ese círculo o espiral
hermenéutica permitirá comprobar la utilidad de las teorías y analizar a su luz
la bondad de la práctica.
2.2 El PEC parte
de una actitud crítica
Ivor Morrish (1978), en un capítulo de su ya clásica
y por otra parte vigente obra sobre la innovación y el cambio en la educación.
se pregunta: ¿Por qué cambian lentamente los Centros Escolares? Los Centros se
mantienen repitiendo sus prácticas casi con paciencia, sin someterlas de forma
sistemática a la reflexión y al análisis que nace de una actitud crítica.
La actitud crítica consiste en renunciar a conformarse con lo dado, en rechazar la
facticidad, dice Adela Cortina (1988).
La pretendida neutralidad de la escuela, del
currículum académico y de las prácticas escolares, ha de ser sometida a la
consideración de los profesionales a través del PEC.
La crítica, entendida al modo marxiano como crítica
de la economía política o bien como crítica de la razón instrumental es un
factor decisivo de la teoría crítica; opuesta a la teoría tradicional.
Planteada desde la entraña del PEC pone en cuestión el carácter instrumental de
los conocimientos y de los títulos entendidos como mediadores del status. De
ahí la necesidad de preguntarse no sólo por los resultados académicos sino por
el currículum oculto de la escuela, por sus efectos secundarios (Santos Guerra,
1992c), por aquello que en la escuela se aprende mientras enseña, y que no es
precisamente el contendido explícito del currículum.
A1 oponerse al punto de vista tradicional, según el
cual la instrucción y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y
transparente, sin connivencias con el poder, la historia y el contexto social,
Giroux (1990) ha conseguido poner los fundamentos para una teoría crítica de la
instrucción escolar.
La perspectiva crítica hará una lectura política de
los procesos que ocurren en la organización, así como un análisis sociopolítico
e ideológico de la misma, tendiente a subrayar cómo la construcción social de
la organización viene determinada tanto por la ideología organizativa como por
la ideología social dominante. (González, 1989).
La actitud crítica exige levantar la vista del
entorno inmediato y agudizar la visión para descubrir los hilos aparentemente
invisibles que tejen la realidad y el origen y motivo de su dirección y
movimiento.
2.3 El PEC se
basa en la acción comunicativa
Para Habermas (1983) una nueva utopía, la de la
comunicación, da nuevamente a la historia su sentido. La acción comunicativa es
para él la interacción simbólicamente mediada. En ella los planes de acción de
los actores no se coordinan sobre los cálculos individualistas sino sobre el
común acuerdo. Con sus propias palabras: Habermas llama acción comunicativa a
la clase de interacciones en que todos los participantes concilian entre sí sus
planes individuales.
El actor está dispuesto a perseguir sólo aquellos
intereses que puedan conjugarse con los de los demás y a dialogar sobre ello
sin reservas. Esto supone adoptar una forma de vida desinteresada y transparente.
Desinteresada respecto a los planteamientos egocéntricos, transparente porque
está abierta a la explicación y al diálogo.
La teoría consensuada de la verdad
se basa en la coincidencia de los significados. En la escuela puede existir un
falso acuerdo cuando se da por supuesto que existe monosemia en conceptos
abiertos a la dispersión de significados. ¿Qué entiende cada miembro de la
comunidad escolar por educación, libertad, participación, respeto, disciplina,
enseñanza, aprendizaje... ? El principal problema de la de comunicación es
creer que existe entendimiento cuando realmente no lo hay.
2.4. El PEC se sustenta en la acción
compasiva
Según relato de Habermas, poco antes del octogésimo
cumpleaños de Marcuse se preguntaban cómo explicar la base normativa de la
teoría crítica. Marcuse no dió la respuesta hasta dos días antes de su muerte:
« ¿Ves? ‑le dijo a Habermas‑ ahora sé en qué se
fundan nuestros juicios mas elementales: en la compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros».
La piedad y la compasión fueron para los
francfortianos el arma de la crítica. La profunda huella que habían dejado en
ellos los mártires de los campos de concentración les hacía especialmente
sensibles a la injusticia y al dolor.
«El pensamiento teórico, decía Horkheimer no puede constituir un freno
para la acción, mientras los hombres
sigamos teniendo conciencia de que algo es
verdadero y bueno, mientras sigamos entendiendo y sintiendo como dolorosa
la injusticia».
La sensibilidad hacia los problemas de las personas,
hacia el dolor y la injusticia distingue y caracteriza a la razón íntegramente
humana. Aquella que presta argumentos en la dirección marcada por la piedad.
La escuela y la acción educativa que
en ella se desarrolla ha de estar inspirada y orientada por valores que se
integren en el discurso de una humanidad que busca la igualdad, la justicia y
la paz de todos los seres humanos. ¿Sería educativa la acción de una escuela
que pusiera sus esfuerzos al servicio de los poderosos y los opresores?
Me permito recordar aquí la significativa cabecera
de un libro sobre la innovación y la evaluación educativa (Fernández Pérez,
1986). Permítaseme la imprecisión, a pesar de las comillas, ya que cito de
memoria:
"Si los grandes triunfadores
del sistema educativo no han podido
reducir significativamente el odio, la guerra y la injusticia, ¿qué pensar del
éxito de la escuela?"
Young (1989) hace hincapié en la gestión política de
los gobernantes en relación con los graves problemas de los seres humanos, en‑
la crisis de motivación que esa gestión acarrea:
La intrusión de
los gobiernos y su patente fracaso en la gestión del delito, de
la pobreza y de la economía, conducen a una crisis de motivaciones y
sentidos. Los jóvenes empiezan a preguntarse si tiene sentido esforzarse en la escuela cuando acaso no exista expectativa
alguna de encontrar un puesto de
trabajo al finalizarla. Por otra parte, el valor de estos puestos de trabajo se reduce a sus ingresos , desaparece la idea de la vocación':
EL PEC ha de echar sus raíces en los valores que
interpelen a los usuarios de la escuela acerca de la opresión y la injusticia
existente en sus propias estructuras y relaciones. Y también por las conexiones
que los que se han formado en ella mantienen con las dinámicas del poder y de
la opresión. existentes fuera de ella.
2:5 EL PEC se
nutre del método dialéctico
En la historia de la filosofía han existido
múltiples acepciones del concepto de dialéctica. Podemos decir, con carácter
genérico, que la dialéctica es un método de razonamiento que consiste en
analizar la realidad poniendo de manifiesto sus contradicciones e intentando
superarlas. El método dialéctico se funda, pues, en el análisis de las
contradicciones que constituyen la realidad. Para la dialéctica hegeliana, las
contradicciones se resuelven en la filosofía; para la dialéctica marxista sólo
se resuelven en la actividad práctica, histórica y social.
El razonamiento dialéctico intenta desenredar las
interacciones entre la vida del individuo y la vida social, entre los intereses
de los individuos y los de las instituciones, entre las funciones del sistema
educativo y las de la
Administración escolar, entre la teoría y la práctica.
El razonamiento
dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas, interactivas,
mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando ambas
socialmente construidas e históricamente desarrolladas, más que como si cada una determinara en
exclusiva a la otra" (Kemmis, 1988).
Según el citado autor, el razonamiento dialéctico
empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos
sociales y educativos:
a.
Mostrando cómo los dualismos simples limitan nuestra comprensión.
b. Mostrando cómo las oposiciones planteadas en
estos dualismos nos llevan a la contradicción.
c. Mostrando cómo estas ideas o posturas dualistas
opuestas interactúan.
d. Mostrando cómo los procesos dinámicos de
interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios
sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar.
EL PEC actúa como un sistema de meta-análisis sobre
la práctica educativa de las escuelas. Sirve para interrogarse por el
funcionamiento, las relaciones, la utilización de los recursos y el sentido de
la vida escolar.
2.6. El PEC
permite denunciar las patologías sociales
La escuela no culmina su tarea en una mirada
tautológica, cerrada sobre su propia esencia y finalidad. La tarea de la
escuela traspasa los muros de la misma para alcanzar el análisis de lo social y
para instar a un compromiso con los problemas del mundo.
La teoría crítica impone la tarea del
autoconocimiento y de la denuncia de las patologías sociales en aras de
perseguir y alcanzar un estado de cosas racional. La teoría crítica se propone
construir un conocimiento acerca de la realidad social, que trata de
comprender cómo se mueven los hilos de los acontecimientos, cómo se instaura
la ideología y cómo se puede desenmascarar la irracionalidad y la injusticia de
los procesos económicos, políticos y sociales.
El PEC, como proceso de reflexión colegiada de la
comunidad educativa, insta a interrogarse sobre el orden social en el que se
desarrolla la escuela, sobre el papel que ésta desempeña en la dinámica de la
reproducción y sobre las posibilidades de cambio que los individuos y las
instituciones tienen para mejorar la vida de los individuos en el marco de unas
estructuras más racionales y más justas.
La comunidad
auto-reflexiva establecida en la investigación‑acción no se ocupa únicamente de
transformar su propia situación, ya que se ve asimismo forzada a enfrentarse
con las limitaciones no educacionales impuestas a la educación Esta dialéctica
entre lo educacional y lo no educacional fija la atención en la educación entendida en su totalidad y
en sus relaciones con aquella parte de la estructura social que está más allá de la educación. Así el grupo queda invitado a considerar, no sólo
e! dominio de su propia acción, sino también el de la acción educativa como
parte de un dominio social más amplio. Se le invita a considerar la educación
en su totalidad, para aprehender de ello la necesidad general de la reforma
educativa en la sociedad" (Karr y Kemmis, 1988).
De forma coherente, en la escuela, como pequeño
trasunto de la sociedad, se ha de detectar las patologías que deterioran su
esencia y sus pretensiones auténticamente educativas. En ese camino nos sitúa
el PEC, ya que es una estrategia de análisis sobre la práctica.
2.7 PEC pone en
cuestión la utilidad del conocimiento
El conocimiento que la escuela selecciona, organiza
y transmite no es neutral. La pretendida asepsia de la ciencia recorta la
visión crítica de los profesionales de la enseñanza y, por supuesto, la de sus
destinatarios, los alumnos, De ahí la necesidad de cuestionar de forma
permanente:
a. La naturaleza misma del conocimiento, que puede
ser considerado cómo dogmático o más bien cargado de incertidumbre.
b. La función que ese conocimiento
tiene en el marco de la sociedad y de la misma escuela.
c‑ La forma de seleccionarlo y de
organizarlo en el marco del currículum.
d‑ El modo de expresión y de presentación de ese
conocimiento, intencionalmente ejemplificado, expuesto en lenguaje
probablemente sexista, articulado en torno a determinados arquetipos...
e‑
La manera de transmitirlo o de generarlo como tarea que se encomienda ala
escuela.
Toda apariencia de neutralidad enmascara el deseo de
dominio que las personas que manejan el conocimiento pretenden encubrir.
EL PEC permite interrogarse por el papel del
conocimiento en la escuela, por el paso que en ella se ha de dar entre el
conocimiento vulgar que el alumno trae a ella y el conocimiento científico y
organizado que ha de construir en ella y, sobre todo, por la función que el
conocimiento juega en la red de las relaciones, en las estructuras de poder y
en la construcción de una sociedad más justa.
A través del PEC la comunidad educativa se
preguntará también quiénes son los destinatarios de ese conocimiento de la
escuela, quiénes son los principales beneficiarios del sistema educativo.
Conocimiento e interés (1982), la excelente obra de
Habermas, resulta un hito histórico en estas reflexiones que ponen en jaque al
positivismo. Como el citado autor dice en el prefacio del citado libro: «Positivismo
es eso: el renegar de la reflexión».
2.8. El PEC tiene
en el diálogo su principal motor
Giroux (1990) habla de la necesidad de instaurar un
proceso permanente de diálogo. Esto supone romper las dinámicas asentadas en el
individualismo, en el aislamiento y en el monólogo. Ahora bien, el diálogo
exige unas actitudes de apertura, de encuentro y de participación. Y, sobre
todo, unos requisitos temporales que la comunidad educativa no asume fácilmente
como grupo. El diálogo exige a los individuos un tributo temporal que no siempre
están dispuestos a pagar. ¿Es el diálogo una tarea considerada positiva y
eficaz en un mundo y en unas estructuras marcadas por la prisa, el eficientismo
y la agitación? No es difícil escuchar a los profesores al salir de las
sesiones del Claustro, de las reuniones de Seminario y de evaluación: Esto es
una pérdida de tiempo. ¿Qué haría falta para que los profesionales de la
educación considerasen esa tarea de reflexión compartida como un tiempo‑
ganado, como un tiempo valioso?
Es imposible llegar a determinar lo verdadero o lo
correcto sin recurrir a esa unidad en la diferencia representada por el
diálogo; es imposible llegar a lo verdadero o lo correcto sin contar con la
diferencia del diálogo como motor» (Cortina, 1988).
Y
en otro lugar de la misma obra añade:
«La racionalidad comunicativa es dialéctica porque
el síntoma de su presencia no es el monólogo unidireccional sino el diálogo, la
confrontación»
Realizar un PEC exige abrir procesos de diálogo
entre los distintos estamentos de la comunidad educativa y entre los
diferentes miembros de cada uno de ellos. Diálogo que no siempre llevará al
acuerdo completo pero que permitirá construir una experiencia capaz de mejorar
a los individuos y a las instituciones.
2.9. El PEC
genera la ruptura con la razón instrumental
La racionalidad instrumental está determinada por
una relación automática de medios y fines, de tal modo que el comportamiento de
los objetos puede predecirse exactamente una vez puestos los medios y las
condiciones. Los fines propios, una vez sopesados y perseguidos, se pueden
conseguir mecánicamente si se instrumentaliza la acción medial.
Frente a la racionalidad instrumental o teleológica
está la racionalidad axiológica, determinada por el valor propio de un
comportamiento, independientemente del éxito que tenga. La racionalidad
afectiva, determinada por las emociones y afectos. Y, finalmente, la
racionalidad tradicional, determinada por la costumbre arraigada y que es
producto de las inercias institucionales y sociales.
La teoría crítica pone en entredicho la razón
instrumental porque ha comportado la cosificación de los productos, la
reificación de las relaciones, la muerte del individuo y el desarraigo de la
auténtica democracia.
« ¿ Qué puede hacer una sociedad mercantil con cosas
que tienen dignidad y no precio? Sencillamente, no puede valorarlas, porque le
falta sensibilidad por cuanto no puede venderse en el mercado. Por eso, la sociedad industrial, en aras de la
supervivencia, recurre al discurso moral como discurso ideológico e identifica el progreso con el progreso técnico. Este es el secreto del triunfo de la razón
instrumental» (Cortina, 1988).
El PEC, como mecanismo de reflexión que ha de llegar
a las capas del significado que están frecuentemente no en la superficie de los
hechos sino en la profundidad de las intenciones, se interroga por el auténtico
valor de los procesos que tienen lugar en la escuela, por los fines que
persigue y que alcanza, por los efectos secundarios que produce.
La investigación curricular que lleva consigo el PEC
hace que los profesores realicen las tareas que, a juicio de Deetz y Kersten
(1984), han de llevar a cabo los investigadores críticos:
a. No aceptar las organizaciones tal como son.
b. Producir conocimiento no para el control técnico
sino para posibilitar que los individuos tomen conciencia de sus propias
condiciones de existencia.
c. Explorar las influencias sociopolíticas.
La razón instrumental se fundamenta
en que lo valioso en sí no existe sino que viene marcado por su utilidad. De ahí
que transforme todo lo que toca en medios conducentes a fines. Todo se
convierte en mercancía: el pensamiento, el arte y el mismo espíritu que es
considerado un bien de consumo. Frente a esta concepción el PEC se interrogará
por la dignidad y el valor de las personas, de las acciones y de las cosas.
2.10 El PEC se
basa en la negociación como estrategia comunicativa
La ínter-subjetividad ‑es decir, la
comunicabilidad y la aceptabilidad de contenidos exige intercambios para:
a. Llegar a acuerdos sobre metas,
que no son las mismas para todos, ya que no todos tienen los mismos intereses
en juego, ni todos coinciden de partida en el modo de concebir y conseguir los
fines comunes.
b. Llegar a acuerdos sobre el compromiso práctico,
ya que no es fácil coincidir sobre aquello que conduce mejor a las metas o
sobre las consecuencias de mantener esa acción educativa.
La negociación se fundamenta en el diálogo y en las
actitudes da escucha, apertura y participación. El estudio de las instituciones
escolares permite comprobar cómo los aparentemente compartidos fines comunes
se descomponen en una pluralidad de fines particulares (Ball, 1989). El proceso
de negociación no consiste en llegar a acuerdos sobre cómo cada uno puede
alcanzar sus fines particulares sino sobre cómo pueden compaginarse los fines
particulares teniendo en cuenta los fines comunes.
La negociación no es sólo inicial, lo cual haría
Suponer que se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre, sino que
se perpetua en negociaciones interactivas durante todo el proceso de acción y
de reflexión que lleva consigo un PEC.
2.11. El PEC
considera el conflicto como una fuente de conocimiento
El conflicto organizativo no está considerado desde
la perspectiva de la teoría crítica como un síntoma de desmembramiento de la
organización sino como un elemento inherente a la vida organizativa.
El conflicto puede ser entendido como un catalizador
de la reflexión y de la crítica, no sólo porque permite analizar lo que en él
se descubre y se hace patente de forma más aguda sino porque en él suelen
ponerse en juego fuertes intereses de los grupos y de los individuos.
El conflicto suele producir chispas y no luz;
agresión y no comunicación; rigidez y no flexibilidad; egolatría y no
generosidad; separación y no negociación. Algunas veces. ante el temor del
conflicto, se mantiene soterrado y se acepta que, de forma subterránea, mine
toda la riqueza de las comunicaciones y de la acción.
Hay otra vertiente del conflicto que puede ser
promotora de reflexión y generadora de fuerza transformadora y emancipadora: el
papel de los proscritos del sistema escolar, de los discriminados por el mismo,
de los fracasados. Marcuse recuerda al
final de su ya clásica obra El Hombre Unidimensional el aforismo de W.
Benjamín: "Sólo por los que carecen de esperanza nos es dada la
esperanza".
2.12. El PEC
entraña un compromiso en la lucha emancipadora
La emancipación es la liberación de los individuos
de la subordinación o sujeción en que se hallan. Lo cual exige, en primer
lugar, la conciencia de que esa opresión existe.
La lucha compartida hacia la emancipación de la
irracionalidad y la injusticia lleva a Habermas a denominar su interés
subyacente como emancipador.
La acción colegiada de los Centros puede integrarse
en esta lucha organizada para descubrir y superar las relaciones sociales
distorsionadas. Fundamentalmente en la propia escuela y, como consecuencia, en
las estructuras que están fuera de ella.
¿Cómo es posible llevar a cabo desde el PEC esta
lucha por la emancipación?:
a. Develando la forma en que los procesos sociales
son distorsionados por el poder o la economía creando relaciones sociales de
dominación y coerción.
b. Despertando un interés por la autonomía y la
libertad racionales que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las
formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación
social que constriñen la acción humana y social.
c. Buscando una sociedad más justa, ya que sólo una
sociedad más justa podrá instaurar las condiciones para un pensamiento
verdadero.
d.
Preservando la autonomía del individuo ante el riesgo de una escuela y una
sociedad administrada.
e. Distinguiendo entre lo fácticamente
posible y lo legítimamente válido.
f. Huyendo de la reificación, como fenómeno que
trasforma las propiedades, relaciones y acciones humanas en propiedades,
relaciones y acciones de cosas.
g. Aceptando la complejidad, ya que quien desea
dominar se vale de principios absolutos, incontrovertibles y válidos para
todos.
h.
Transformando los comportamientos miméticos en comportamientos racionales.
i. Rechazando la colonización de la vida, que
sustituye la comunicación por la técnica, el control, el poder y el dinero.
La emancipación ha de ser el principio estructurador
de la educación y del PEC que comparte una comunidad auténticamente crítica y
auto-reflexiva.
3. UNA BURDA
TRAMPA
Desde la teoría crítica se pretende desarrollar
mecanismos de reflexión inspirados en principios relativos al valor. El hecho
de que ahora todos los profesores y los Centros estén pendientes de la
elaboración de un PEC nos lleva al análisis de la estrategia de implantación.
Estrategia que tiene esta secuencia básica:
a. En primer lugar están las decisiones. Desde las instancias de poder se plantea la exigencia
de la elaboración del PEC.
b. En segundo lugar aparecen las conceptualizaciones de lo que es un PEC
y su diferencia con el Proyecto Curricular de Centro, con el Proyecto
Organizativo de Centro... Los teóricos e investigadores se encargan de realizar
esta tarea intelectual.
c. En tercer lugar están las explicaciones que personas expertas (teóricos, asesores,
ponentes...) ofrecen a los profesores /as que están en los Centros.
d.
Y finalmente, aparecen las aplicaciones que
realizan los profesores /as que están en la práctica.
El problema, lógicamente, se plantea en el salto de¡
momento 3 al momento 4. Los profesores se preguntan por qué, por qué ahora, con
qué medios y en qué condiciones tienen que hacer un PEC. El profesor se
convierte en un aplicador de las prescripciones y reflexiones que los
administradores de la educación, los teóricos y los investigadores han puesto
en sus manos.
La secuencia, a mi juicio, debería invertirse. Desde
unas condiciones favorables que hiciesen de¡ profesional de la enseñanza un
práctico con capacidad de diagnóstico y de comprensión de su contexto y de su
tarea, se podrían articular unas acciones colegiadas que demandarían
explicaciones y conceptualizaciones y que estarían respaldadas, alentadas y
ayudadas por las decisiones de los administradores de la educación (Bates y
otros, 1990).
La primera secuencia dará lugar, fácilmente, a un
modelo burocrático de PEC. Los profesores, instados desde el poder a cambiar, a
realizar un PEC por escrito, se conformarán con elaborar documentos, más o
menos fieles a modelos propuestos o a otros que serán facilitados por
editoriales o por libros oportunistas y cuando digo los profesores, no hablo de
todos sino de los que, por estar en cargos directivos o por tener un especial
interés suplirán a la comunidad para responder a una demanda institucional. De
tal forma que no habrá un PEC sino un Proyecto de¡ Director y algunos
profesores /as voluntaristas de¡ Centro.
4. LA EVALUACIÓN DEL PEC
No basta elaborar un PEC. Es preciso ponerlo en
marcha, desarrollarlo a través de la acción reflexiva y compartida y, sobre
todo, establecer unos procesos de análisis sobre la dinámica de ese desarrollo.
Aunque no es el tema que me ocupa en este trabajo,
sí quiero decir que es imprescindible realizar la evaluación de¡ PEC que se propone
experimentar en un Centro. Evaluación que ha de ser cualitativa y atenta a los
procesos, que ha de estar inspirada por la ética, que ha de dar voz a todos los
participantes que ha de tender a la comprensión y a la mejora y no sólo a la
producción de informes burocratizados. Evaluación que no se concibe como un
fenómeno ajeno, inconexo y añadido, sino como parte de esa misma experimentación‑educativa
que es el PEC.
La evaluación que propongo (Santos Guerra; 1990a)
utiliza métodos sensibles a la complejidad de los fenómenos que intenta
valorar. La simplificación excesiva, la reducción a la medición de los
resultados académicos de los alumnos es una falsificación de la realidad.
5. EXIGENCIAS
Y DIFICULTADES
La realización del PEC se sustenta sobre unas
condiciones. requiere unas exigencias que hagan posible su elaboración,
desarrollo y evaluación. La viabilidad de la implantación en las comunidades
educativas pasa, a mi juicio, por los siguientes requisitos:
5.1. Un tiempo
específico
La reflexión crítica, sistemática y participada
exige un tiempo que los profesores demandan y que no puede salir de las horas
ya destinadas a la docencia ni del tiempo libre del profesorado. Se dirá que ya
existen tiempos que podrán ser aprovechados para ello, pero no es un argumento
realista, ya que se está planteando la elaboración del PEC como una demanda
nueva y necesaria.
5.2. Motivación
suficiente
Disponer de los tiempos necesarios no es suficiente.
Es preciso contar con la motivación que impulse el entusiasmo y la dedicación
necesaria para realizar una reflexión exigente, para poner en marcha una acción
auténticamente emancipadora y para revisar la coherencia de la práctica
institucional propia con la teoría que pretende inspirarla.
5.3. Superación
del individualismo
la formación de los profesores, su acción en las
aulas y su perfeccionamiento se asientan sobre postulados individualistas. El
PEC exige la ruptura de esas actitudes en aras de una concepción participativa,
coordinada y auténticamente democrática. El territorio aislado del aula, en el
que se desarrolla la acción profesional más específica, dificulta un análisis
más amplio y globalizado y una acción más participada.
5.4. Ruptura de
la rutina
La institución escolar es un terreno abonado para la
rutinización de los discursos, de las actitudes, de las relaciones y de la
propia práctica. Las presiones externas, la historia que la precede, la
homogeneización generada por las prescripciones comunes, la pereza
institucional, el miedo al cambio... hacen que se perpetúen los rituales y que
se escleroticen las prácticas. El PEC no tiene sentido si no es una
investigación compartida en la que los profesores /as aprenden y mejoran la
racionalidad de sus acciones y la justicia de las mismas.
5.5. Flexibilidad
organizativa
Uno de los mayores y más eficaces frenos para el
perfeccionamiento de la práctica educativa es la rigidez de la organización
escolar. Sin la flexibilidad de su funcionamiento, es difícil articular una
experiencia creativa y profundamente indagadora. La escasa autonomía en el
funcionamiento genera rigidez y ésta, a su vez, inmovilismo.
5.6.
Configuración de comunidades
Crear comunidades críticas que puedan elaborar y
poner en marcha proyectos innovadores, dinámicos y ambiciosos, exige estudiar
el tamaño de las mismas, su configuración tendente a formar conjuntos de
profesionales en torno a proyectos y estabilidad de los mismos en los contextos
correspondientes.
Habremos de
ser pesimistas teóricos y optimistas prácticos. Quiero decir que las condiciones
reales en las que se ejerce la práctica educativa, en la que muchas comunidades
educativas han de elaborar su PEC no son las óptimas, pero no ha de faltar el
esfuerzo y la ilusión del compromiso entusiasta.
La necesidad de que, en la escuela y desde la escuela
se impulse un profundo análisis de la realidad y de que, desde ese análisis,
surja un compromiso que busque la supresión de todas las discriminaciones y de
todas las relaciones de opresión y de subordinación hace que seamos
beligerantes y esforzados.
Lo absurdo para una razón íntegramente humana es que
la injusticia sea la última palabra. La última palabra, aquí también, es
solidaridad.
ARCHIPIÉLAGO ESTRATÉGICO
De la actividad aislada del aula al
Proyecto Educativo del Centro
1. EL CENTRO COMO UNIDAD FUNCIONAL
Las aulas en los Centros son los ámbitos en los que
se desarrolla la mayor parte de la actividad programada. Muchos profesores
encuentran en esa pequeña isla el sosiego, la autonomía y la eficacia que no
encuentran fuera de ella. El carácter individualista de la formación; del
ejercicio y del perfeccionamiento profesional de los profesores acentúa esta
dimensión organizativa y esta concepción del desarrollo de la actividad.
Sin embargo en el Centro escolar,
entendido como unidad funcional de acción y de cambio, se desarrollan
importantes acciones de carácter educativo y sus órganos colegiados coordinan y
condicionan la actividad de las aulas. El Centro es un archipiélago, es decir un conjunto de islas (las clases) unidas
por aquello que las separa. Un
archipiélago que calificamos de estratégico por la importante y decisiva
actividad que en él tiene lugar cuando se trata de mejorar la escuela.
Aunque el Centro no goza de la autonomía deseable
(Taylor, 1991) por tener prescripciones abundantes, presiones sociales y
exigencias propedéuticas que lo condicionan, es posible pensar en un diseño y
un proyecto peculiar determinado por la comunidad escolar que lo integra y
adaptado al contexto en el que se sitúa. La concepción del Centro como unidad tiene
sentido e importancia por diferentes motivos:
a. El currículum
institucional
La acción educativa que tiene lugar
fuera de las aulas y dentro de los muros del Centro reviste especial
importancia: la cultura de la organización (Westoby, 1988) está marcada‑ por
discursos, ritos, pautas, normas... que moldean la vida de los individuos.
El currículum oculto que se halla instalado en la
organización del espacio, en la estructuración del tiempo, en el
establecimiento del poder, en las prácticas establecidas, en las actitudes
cultivadas... está cargado de virtualidad educativa.
La sintaxis del Centro escolar nos permite descubrir
un cúmulo de significados en la organización de todos los elementos escolares.
Por ejemplo:
. Los saludos exigidos por los superiores a los
inferiores.
. Las dimensiones del espacio según los usuarios.
. La privacidad de los escenarios de la acción.
. La libertad de movimientos por el territorio
escolar.
. La circulación de las informaciones.
. Las sanciones por las faltas
. Los canales de expresión.
. El poder de los símbolos.
. La capacidad de tomar decisiones.
. La diversa calidad del mobiliario
. Los ritos de acogida.
b. La
coordinación vertical y horizontal
En los órganos colegiados se deciden cuestiones que
afectan a toda la dinámica del Centro, especialmente las relativas a la
coordinación entre profesores, entre cursos, entre disciplinas y entre niveles.
Las bisagras que unen las diversas partes o elementos del engranaje funcionan
accionadas desde instancias institucionales.
Lo que sucede en cada aula tiene que ver con
orientaciones genéricas que proceden de núcleos de decisión situada en otro
nivel. De ahí la importancia de que esa concepción globalizadora de la
actividad se analice y se potencie.
c. La repercusión
en el aula
El aula no es completamente autónoma en su
funcionamiento respecto al Centro. La orientación metodológica, la selección de
contenidos, la naturaleza de la evaluación están marcados por referencia
extremas elaboradas por los órganos colegiados, por la presión extrema
(criterio sociológico de definición: todos
lo hacen así) y por la herencia institucional (criterio histórico: aquí siempre se ha hecho así).
Algunas decisiones que inciden sobre la actividad
del aula tienen un carácter previo: adscripción de profesores, elección de libros de texto, asignación de espacio,
agrupamientos de los alumnos...
2. IMPORTANCIA DE
LA ACCIÓN COLEGIADA
El llamado paradigma de la colegialidad pone el
énfasis en la trascendencia de los discursos, de las actividades y de las prácticas
que se elaboran y se desarrollan desde una perspectiva grupa¡ y no meramente
aislada.
a. La acción colegiada exige el desarrollo de
actitudes y prácticas de fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder,
respetar, proponer, colaborar, participar... son funciones que no se producen
en la acción individual del profesor.
b. La acción colegiada de los profesores ofrece a
los alumnos un modelo coherente con lo que se suele proponer y exigir a los
estudiantes. ¿ Cómo es posible hablar favorablemente de los trabajos en equipo
y de las actitudes de colaboración desde la práctica desintegrada e
individualista de los profesores?
c. El perfeccionamiento de los profesores se puede
conseguir desde el diagnóstico, el análisis y la experiencia compartida. El
aprendizaje tiene una dimensión afectiva que se refiere a las actitudes y a los
sentimientos y una dimensión intelectual. Una y otra se ven potenciadas desde
un trabajo colegiado.
d. La eficacia de un enfoque global es mayor que la
resultante de un planteamiento individual respecto a los logros que se
consiguen en la práctica: evitar los solapamientos, reiterar coherentemente las
exigencias fundamentales, evitar las contradicciones en los planteamientos,
coordinar los contenidos, las estrategias y los modos de evaluación, unificar
criterios respecto a las normas... son caminos para llegar más fácilmente y
eficazmente a la consecución de los objetivos pretendidos.
3.
UNA TRAMPA COMPLICADA
Una de las obsesiones que los responsables políticos
de la Reforma ,
los asesores de formación y los teóricos de la pedagogía pueden tener es la de
considerar fundamental que los profesores distingan con precisión qué
diferencias existen entre un PEC (Proyecto Educativo de Centro) y un PCC
(Proyecto Curricular de Centro), entre éstos y un Plan de Centro... La otra
cara de esta obsesión es la preocupación de los profesores por buscar modelos
garantizados para realizar un buen proyecto educativo.
La estrategia que se plantea, desde
esta concepción verticalmente descendente sigue los siguientes pasos:
1. Los teóricos definen el PEC y el PCC y establecen
las diferencias existentes :entre ambos
2. Los expertos o los asesores explican a los
profesores esas nuevas concepciones (independientemente de que los profesores
tengan interés y preocupación por conocerlas).
3. No se hace alusión a los medios
necesarios para que esas concepciones puedan llevarse real y eficazmente a la
práctica.
4. No se plantea la cuestión de por
qué‑ habría que poner en marcha esos procedimientos y en qué medida afectan a
los que ya estaban en marcha.
5. En los Centros no existe un
equipo configurado como tal que formule un nosotros de forma cohesionada,
estable y consistente.
6. Se aplica la estrategia
indiscriminadamente a todos los Centros, sin tener en cuenta su tamaño,
configuración de plantilla, historia, condiciones...
Pues bien, a mi modo de ver la secuencia habría de
ser exactamente la contraria y de carácter ascendente, a saber:
1. Cada Centro constituye una realidad completamente
única, que tiene una configuración, un contexto y una historia diferente.
2. Hay que crear o desarrollar unas condiciones que
permitan hablar de un nosotros, de un equipo cohesionado y coherente.
3. Hay que generar unas condiciones y ofrecer unas
explicaciones que permitan descubrir el porqué de la importancia del nuevo
enfoque y la compensación personal y social que ello conlleva.
4. Es preciso poner los medios necesarios (tiempo,
dinero, estímulos...) para que ese discurso pueda llevarse a la práctica
5. Los profesores solicitarán ayudas externas que
desarrollen su iniciativa, faciliten Sus trabajos y asesoren en sus
dificultades.
6.
De ese trabajo entendido como investigación surgirán ideas nuevas y nuevas
conceptualizaciones.
En la primera secuencia es probable que el profesor
reaccione sintiéndose poco inteligente
cuando no entienda las definiciones conceptuales (los expertos han generado
un galimatías semántico al respecto) poco responsable
si no quieren dedicar el tiempo necesario que esa nueva faceta que se les
Propone exige o poco hábil si no es
capaz de poner en marcha las estrategias necesarias para llevar a cabo el
proyecto.
De ahí la demanda de explicaciones externas, la
actitud de pasividad y el deseo vehemente de encontrar modelos y recetarios que
le indiquen cómo tienen que hacer las cosas para hacerla bien. En definitiva,
para hacer un buen proyecto habría que mirar el modelo que otros han hecho más
que el Centro en el que uno trabaja.
4. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Son
varios los elementos que constituyen, a mi juicio, la esencia del PEC:
Es una plataforma de discusión sobre la cual se
construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela.
.
Constituye un compromiso de mejora y de transformación de la práctica
Es un procedimiento articulado de reflexión que
impide la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el individualismo.
Es un instrumento de formación del profesorado ya
que permite analizar de forma sistemática y colegiada, planificar
coordinadamente y evaluar de manera coherente el proceso de intervención.
Es un elemento aglutinador de todas las instancias
que forman la comunidad educativa: padres, profesores, alumnos y personal no
docente.
Existe una fuerte confusión semántica y
terminológica a la hora de realizar definiciones: Ideario, Carácter Propio,
Proyecto Pedagógico, Proyecto de Gestión, Proyecto Organizativo, Proyecto
Educativo, Proyecto Curricular, Plan de Centro, Estatuto de Centro,
Programación de Centro, Reglamento de Régimen Interior... Esta proliferación
conceptual y terminológica no ayuda a reflexionar ni a actuar sobre la
práctica. En realidad de lo que se trata es de responder colegiadamente a una
pregunta: ¿Cómo podemos mejorar entre todos la actividad educativa de este Centro? Para lo que habrá de abordarse el
debate sobre qué se entiende por calidad de la acción educativa, habrá que
continuarlo con reflexiones sobre el modo de conseguirlo, y cerrarlo con la
reflexión acerca de la forma en que se podrá saber si se ha conseguido lo que
se pretendía, otra cosa distinta o algo que no se deseaba (Santos Guerra,
1990a).
La propuesta que aquí hago trata de simplificar la
cuestión de las definiciones. Sé que al hacerlo introduzco otra versión más.
Pero quiero subrayar que esta cuestión es, desde mi punto de vista, secundaria
por no decir irrelevante. PROYECTO
EDUCATIVO DE CENTRO: Establece las líneas educativas del Centro, es decir,
los valores que sustentan la acción, los principios que la rigen, la intención
educativa que la orienta. Y para no mantenerse en enunciados de carácter
excesivamente abstracto del tipo Hacer hombres /mujeres felices, o conseguir ciudadanos libres... desciende a
concreciones del siguiente tipo:
. Criterios
que articulan la participación de toda la comunidad.
. Principios
que orientan la integración en el contexto social.
. Criterios
que rigen la convivencia.
. Valores
que se consideran prioritarios en el funcionamiento.
. Opciones
lingüísticas si las hubiere.
Criterios
en torno a la coeducación y a la ausencia de otras discriminaciones. Criterios
para conseguir la integración.
Principios
para la corrección o compensación de las desigualdades sociales.
Principios
de la evaluación institucional.
Del PEC se derivan dos proyectos subsidiarios: El
PCC (Proyecto Curricular de Centro) y el POC (Proyecto Organizativo de
Centro):
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: Establece los
criterios de actuación docente, relativa a la enseñanza de las disciplinas,
teniendo en cuenta los criterios de valor del PEC. Y para ello fija criterios
relativos a:
La naturaleza de las
funciones docentes.
Los objetivos
prioritarios de la enseñanza.
Los ejes de la
metodología.
Los criterios
fundamentales de la evaluación.
Los criterios respecto a
la recuperación. Las pautas para el perfeccionamiento de los profesores.
PROYECTO ORGANIZATIVO DE CENTRO: Establece la
estructura y los criterios de funcionamiento de la institución, teniendo en
cuenta la axiología del PEC. Atendería a cuestiones del siguiente tipo:
Distribución de espacio
y tiempo
Adscripción de
profesores
Agrupamientos de
alumnos.
Composición y
funcionamiento de órganos Colegiados.
Asignación de recursos.
Reglamentación de las
pautas de conducta.
Estos tres Proyectos, que tienen una mayor
estabilidad y consistencia, se concretan en un Plan de Centro que pone en
acción para un período de tiempo concreto (un curso escolar) los planteamientos
generales que se encerraban en ellos.
PLAN DE CENTRO: Concreta el programa de acción de un
curso escolar , en todas las vertientes de acción. Puede focalizar la atención
durante un curso sobre algún aspecto del PEC de tal modo que, en ese curso, se
experimente en una vertiente aglutinadora de la acción. Por ejemplo, se puede
hacer un Plan de Centro que preste especial atención a los aspectos relativos a
la coeducación (Santos Guerra, 1984).
Quiero
insistir de nuevo en la importancia de la autonomía del Centro, de la
iniciativa de los profesores, de la contextualización de la actividad, de las
posibilidades reales del trabajo cooperativo. Para hacer un buen Proyecto Educativo
de Centro no hay que mirar tanto a los modelos teóricos cuanto a la realidad
del Centro ya las condiciones de sus profesionales.
5.
LA AUTORÍA Y
DIFUSIÓN DEL PROYECTO
¿Quién realiza el PEC para que no se convierta en un
simple trámite burocrático, en una propuesta que salva un requisito pero que no
mueve la práctica? Si redacta el PEC un pequeño grupo de profesores o el equipo
directivo o algún especialista en educación, ¿se podría decir que existe un
Proyecto de Centro?
El principio que ha de dar respuesta a esta cuestión
es el de la mayor participación posible de todos los estamentos y de todos los
individuos de la comunidad escolar. Ahora bien, la estrategia de elaboración ha
de tener una secuencia racional. No pueden redactar el PEC muchas personas
conjuntamente. Se puede partir de un borrador elaborado por una Comisión en la
que estén representados todos los estamentos de la comunidad. y luego someter
ese documento a la reflexión, a la discusión y al consenso. En el buen
entendido de que las minorías que pierden las votaciones son depositarias de un
caudal de pensamiento y de razón que no se puede desdeñar. El Claustro, el
Consejo Escolar, los cursos de alumnos, etc. deberán reflexionar y aportar
puntos de vista y decisiones.
La democracia es un trabajo difícil que requiere un
largo aprendizaje. Exige el cambio de lenguajes, actitudes y prácticas de forma
simultánea. No basta con cambiar una sola de estas tres vertientes. No basta
con utilizar un discurso democrático, no es suficiente cambiar las actitudes si
se sigue haciendo lo mismo y de poco sirve modificar la práctica si las
actitudes autoritarias se mantienen intactas.
Una vez elaborado es preciso distribuir el PEC a
todos los miembros de la comunidad escolar. Es significativo que en algunos
Centros sólo existan dos o tres ejemplares del PEC, habitualmente depositados
en los despachos de dirección.
6.
LAS DIFICULTADES
La cresta de la ola pedagógica pone de relieve la
importancia de la actividad colegiada. Tiene su sentido, pero no es menor la
importancia del individuo como base en la que se apoya todo lo grupal. Digo
esto porque cuando las modas pedagógicas se imponen es fácil observar la ley
del péndulo y abandonar dimensiones en otro tiempo preponderantes. Lo digo
también porque cuando se pone en marcha un discurso teórico es preciso plantear
cómo puede llevarse a la práctica.
De lo contrario será fácil que produzca efectos
negativos en quienes se siente convencidos; los argumentos e imposibilitados
por la condiciones de la prácticas
El mencionar las dificultades no es una invitación
al desaliento sino a la cordura. Pensar en los obstáculos nos puede hacer más
precavidos y más racionales y entusiastas en la superación de los mismos.
a. El tamaño y la
configuración de las plantillas
Es difícil realizar un PEC, ponerla en marcha
adecuadamente y evaluarla de forma enriquecedora en un claustro que supera los
cien profesores. ¿ Cómo dialogar en profundidad, cómo ponerse de acuerdo, cómo
analizar consistentemente las procesos? Por otra parte la configuración de las
plantillas, formadas por adscripciones preferenciales de antigüedad y méritos y
la excesiva movilidad de los profesores, impiden el trabajo cooperativo y
estable que exige un PEC.
b. La escasez de
tiempo
Elaborar, desarrollar, evaluar un PEC exige un
tiempo del que habitualmente no se dispone. Basta un segundo para que un
individuo tome una decisión. No exige el mismo tiempo el tomar esa decisión
colegiadamente. Las horas (no lectivas) de que disponen los profesores no
siempre son coincidentes en el tiempo, de ahí que resulte difícil conseguir
unos márgenes temporales en que sea posible establecer el debate que un PEC
exige.
No se puede pedir a los profesores que hagan frente
a nuevas exigencias, a nuevos modos de afrontar la acción que exigen mucho
tiempo sin pensar cómo se va a hacer frente a esa necesidad de horas. No se
puede acudir, una vez más, al tiempo libre, al tiempo de descanso o de vida
familiar.
La sensación de pérdida de tiempo que muchos
profesores sienten cuando se realizan trabajos en grupo ha de ser revisada
desde un análisis más exigente. ¿Qué es perder/ ganar tiempo? El ejercicio del
intercambio, del diálogo y de la participación responsable es en sí mismo un
tiempo educativamente rentable.
c. La complejidad
de actividad docente
La naturaleza de la función educadora hace
especialmente difícil la reflexión y el acuerdo. Existe de por medio valores,
expectativas, motivaciones... en un marco social determinado, cargado a su vez
de complejidad. Todos estamos de acuerdo en que se ha de buscar y conseguir
una enseñanza de calidad. Más complejo resulta determinar en qué consiste, cómo
se consigue y cómo se comprueba que existe.
d. La
burocratización
Exigir que los Centros hagan su Proyecto no encierra
garantía de que se vaya a conseguir mejora alguna. Al entenderse como una
prescripción impuesta, como una carga más, el profesor suele afrontarla como
una tarea ingrata y, si no tiene más remedio que hacer frente a su realización,
es probable que la iniciativa se convierta en un simple trámite. Alguien
redacta un PEC, lo entrega en las instancias administrativas que lo exigen y
luego lo completa con una memoria que es también papel mojado. Con el agravante
de que esas estrategias se imponen y perpetúan cortando otros caminos y
esterilizando las posibilidades de cambio.
e. La copia de
modelos
La existencia y difusión de modelos que los centros
copian sería un obstáculo para la elaboración de PEC adaptados, ricos, con
capacidad de innovación y de profundización.. No hay modelos
indiscriminadamente buenos. Lo serán en la medida que inspiren una práctica de
forma positiva. y si hubiera modelos perfectos, su copia automática los haría
inservibles, entre otras cosas porque habrían contribuido a atrofiar la
capacidad de creación de los propios miembros de la comunidad escolar.
7. ELABORACIÓN, DIFUSIÓN y DISCUSIÓN DE INFORMES
Es interesante emprender un proceso de reflexión
escrita sobre la experiencia colegiada de Los Centros. Me refiero a la
elaboración de Informes sobre el proceso de investigación que supone el poner
en marcha un proyecto compartido en un Centro Escolar.
Hay muchas experiencias educativas. En realidad, en
cada Centro existe una experiencia irrepetible. Lo lamentable es que proliferen
modelos de Proyectos Educativos para que otros Centros los copien, pero no
análisis sobre su puesta en marcha, que sería lo que realmente permite aprender
a los lectores, sobre todo si se establece un marco de‑ discusión y de
reflexión pública.
PIEDRAS EN EL CAMINO
Dificultades de los Departamentos de
Orientación en los Centros Escolares
Es práctica habitual poner en funcionamiento
experiencias educativas sin someterlas luego a revisión. Se ponen en marcha
iniciativas, animadas casi siempre de la mejor voluntad, pero pocas veces se
analiza el valor de las mismas, sus efectos pretendidos y secundarios, sus
dificultades de implantación.
Por el hecho mismo de que funcionen
los Departamentos de Orientación en los Centros Escolares no se consiguen las
pretensiones que impulsan su creación. Parece que lo que alcanza los resultados
es la intención de los legisladores, no el acierto de los profesionales.
Incorporar un nuevo servicio a la organización
general de un Centro escolar exige una tarea de previsión y acoplamiento, de
ensamblaje y articulación, de adaptación y funcionamiento. Un trozo de ropa
nueva en un traje viejo puede acabar desgarrando toda la tela.
En los Institutos de Enseñanza
Secundaria se han establecido Departamentos de Orientación con unas
pretensiones que conviene revisar constantemente para comprender cuál es el
enfoque que se les imprime, los obstáculos con los que se encuentran, las
estrategias que utilizan y los logros que consiguen. El Departamento no es un
compartimento estanco que funciona al margen del Proyecto de Centro y de
espaldas al equipo de profesionales que trabajan en él. Es la integración de la
actividad del Departamento en la dinámica general 10 que le dará precisamente
mayor efectividad y sentido. Por eso es necesario que los profesores conozcan
lo que pretende y participen en el desarrollo de sus metas educativas. El
Departamento actúa a través de los profesores, no complementaria o
subsidiariamente a los mismos.
El Departamento se integra en la dinámica de la
organización escolar con el propósito de que el proyecto funcione armoniosa y
enriquecedoramente. No tendría mucho sentido instalar, cuidar y potenciar un
botiquín para curar heridas mientras sigue funcionando impunemente la máquina
que las produce. Sería mucho más razonable que todas las fuerzas educativas de
la institución se dedicasen a revisar, coordinar y hacer funcionar todo el
proyecto. El paradigma de la colegialidad ha de inspirar el proceso de
planificación, acción, evaluación y cambio de la comunidad educativa.
La participación del Departamento en la elaboración,
desarrollo y evaluación del proyecto educativo, la animación y coordinación del
equipo de tutores, la intervención específica en la dinamización del currículum
y la articulación de sus intervenciones en la práctica educativa son los ejes
constitutivos de la orientación.
La incorporación del Departamento a la dinámica
ordinaria del Centro supone la integración en su organización espacial (no
aislando su emplazamiento), en la estructuración del tiempo (no dejando su
actividad a momentos marginales), en la coordinación vertical y horizontal que
realizan los profesores (no confinando su intervención a cuestiones
aisladas)... La organización, entendida de forma crítica, pone en cuestión
permanentemente las rutinas, las normas y los aprioris.
Es la actitud reflexiva y crítica ante la dinámica
del Centro lo que permitirá al Departamento ser una fuerza más, integrada y
colaboradora y no un adorno estéril o un complemento subsidiario.
Analizaré algunas dificultades que existen en los
Centros con el fin de que el diagnóstico de los problemas ayude a superar, a
saltar, a esquivar, a remover, las piedras que obstaculizan el camino de la
actividad orientadora.
Son los protagonistas los que, con más rigor, con
más sentido y con más lógica, podrían realizar este análisis. Es imprescindible
contar con la opinión de los participantes, ya que son ellos los que conocen lo
que sucede y los que dominan las claves del significado.
La reflexión sobre la naturaleza de la tarea que
realizan los Departamentos y el conocimiento somero de lo que sucede en los
Centros me permiten plantear las siguientes dificultades:
1. CONFLICTO DE
COMPETENCIAS
Existe una zona de poder pedagógico compartida por
el equipo directivo‑ y por los responsables del Departamento. Una
competitividad más o menos irracional, una confusión mal aclarada, unas
tensiones interpersonales más o menos camufladas, producirán roces,
complicaciones y enfrentamientos.
La existencia de dos visiones diferentes de lo que
debe hacer el Departamento potenciará el conflicto que, a veces, no se afronta
por temor o por torpeza. De esta forma, las iniciativas que toma el
Departamento pueden ser obstaculizadas, criticadas o, cuando menos, ignoradas.
Los celos profesionales, pocas veces confesados, pueden ser el origen de un
conflicto de competencias mal asimilado. Si el equipo directivo no tiene
experiencia, si es autoritario y controlador puede ver con recelo la acción
autónoma del Departamento.
Una concepción medrosa del conflicto hará que no se
busque la clarificación directa, la discusión en el Claustro o el Consejo
Escolar de los problemas o la búsqueda de mediadores institucionales o
externos.
Si se considera que la acción del Departamento es
un impedimento o una interferencia en la actividad ordinaria y habitual de
Centro será fácil que las iniciativas sean tachadas de independentistas y
heterodoxas. Reunir a los tutores, organizar actividades de orientación
profesional, visitar las aulas, convocar a los padres... son iniciativas que
requieren información y coordinación, pero no autorización.
La intromisión del equipo directivo en la actividad
del Departamento pretendiendo marcar e imponer la línea, controlar la
actuación, domesticar los planteamientos e iniciativas no siempre es aceptada por algunos de los responsables del Departamento. y harán mal en
aceptar esas intromisiones, sea por miedo, sea por dejadez, sea en aras de una
paz que no sería más que la ausencia de conflicto. El Director de un Hospital
no debe exigir al cirujano que opere con una determinada técnica. El cirujano
no debe aceptar indicaciones de carácter profesional procedentes de la
autoridad si las considera perjudiciales para los pacientes.
No estoy defendiendo una intervención autónoma,
independiente y anárquica del Departamento, ya que mi idea es que se integre su
línea de trabajo en el Proyecto Educativo del Centro y que se dedique a su
desarrollo con intensidad y coherencia. La acción autónoma, no integrada, no coordinada, del Departamento no
siempre es aceptada por el equipo directivo, que exige una lógica supervisión
responsable y una necesaria colegiación del proyecto.
2. LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA
La tarea de la orientación es compleja, por un doble
motivo. Uno tiene naturaleza intrínseca a la propia función. Otro tiene carácter
funcional y se refiere a la dinámica de la actuación en el marco de las
instituciones.
a. Complejidad
conceptual.
Desde el punto de vista epistemológico no es fácil
separar la orientación de la educación. Educar es orientar y orientar es
educar. ¿Es que no orienta el profesor o el tutor? ¿Es que no educa el
orientador?
Esa complejidad tiene sus repercusiones conceptuales
y funcionales. ¿Cómo delimitar el campo de intervención? .
Las fronteras epistemológicas no existen o no son
precisas, por más que haya un desarrollo disciplinar específico. Deslindar los
campos de intervención por el ámbito o el campo (orientación profesional), por
el lugar (fuera del aula), por la intensidad, o bien por la complementariedad
(lo que no hacen los tutores) o por la dimensión terapéutica (corregir lo que
hacen mal), es un planteamiento convencional pero poco riguroso.
En cualquier caso, el riesgo está en que al hacerse
cargo el orientador de tareas que debe hacer el profesor le suple o le
suplanta. ¿Quién debe hacer las técnicas de estudio conlos alumnos? ¿Quién les
debe motivar? Si es el orientador, ¿no hace dejación de funciones el profesor?
¿No es despojarle de las tareas pedagógicas más ricas? ¿No es un riesgo que el
profesor se convierta en un mero transmisor de conocimientos dejando al
orientador una parte de sus exigencias profesionales?
Si no las conoce, ¿no sería mejor formarse para ello
en lugar de crear un cuerpo de profesionales que empobrece la tarea docente al
privarla de parte de sus quehaceres esenciales?
Si es el orientador quien ha de explicar a los
profesores cómo se evalúan las actitudes, ¿no hace un mal favor al docente que
luego piensa que no es su obligación estar formado para ello?
b. Complejidad
funcional
La tarea de orientar es difícil de llevar a cabo
respecto a quienes, quizá, no desean ser orientados o piensan que no lo
necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional de la
enseñanza, pero no del aprendizaje. El que esa orientación provenga de un
colega que, además, no tiene docencia
como la de los demás, es todavía más complejo.
Aún disponiendo de habilidades y estrategias para
ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda: los profesores solicitan, a
veces, ayudas que no sería razonable atender. Si demandan recetarios para la
evaluación, si piden que el orientador les supla en las horas de tutoría, si
desean que piense por ellos, que asuma sus responsabilidades, no debería ser
atendida esa solicitud.
El problema es más importante cuando existe apatía,
indiferencia‑ o desmotivación. ¿Cómo ayudar a quien no desea recibir ayuda?
Otro problema, todavía más complejo, es el de
quienes declaran la guerra al Departamento, el de quienes tratan de
desprestigiar o descalificar a los profesionales que trabajan en él
Algunas de estas descalificaciones proceden de
quienes se consideran meros docentes, no educadores. Falso alegato, ya que se
educa o se deseduca al actuar de una forma u otra. Es inevitable en una tarea
que se sustenta en la comunicación. Incluso para el aprendizaje intelectual es
imprescindible el conocimiento personal y la relación positiva. Lo dijo Agazzi
en un aforismo pedagógico machaconamente repetido: Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John.
3. FALSAS
EXPECTATIVAS
Cuando se abre
un Departamento de Orientación existen expectativas, formuladas con más o menos
precisión, pero que están condicionando la intervención de los profesionales.
‑ Pensar que el orientador es quien va a resolver
los problemas que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos
problemáticos, difíciles o desmotivados.
. El profesor considera que no es él el cliente del
profesional sino el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno no
considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica del aula. Lo que
ha de hacer el orientador es conseguir el diagnóstico y realizar una
intervención terapéutica que devuelva al aula recuperado al alumno.
La mayor resistencia deriva,
con todo, del hecho de que el
educador se rehúsa, en general, a considerarse
como cliente del psicólogo. En realidad, persiste el convencimiento
tenaz de que el problema, aún cuando
sea planteado por el docente, no es
suyo ni tampoco de la relación
docente‑alumno, sino del niño indicado
como enfermo" (Selvini, 1986).
. Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el
orientador no tiene proyecto propio y que está en su despacho en una
disponibilidad completa respecto a lo que le pidan.
Si el Director necesita un informe, bastará con que
se lo demande, si un profesor le envía un alumno problemático inmediatamente lo
podrá recibir, si un padre necesita una ayuda específica para un hijo, sin
dilación será atendido. Esta "consulta" abierta a las demandas
aisladas puede constituir una distorsión de un planteamiento elaborado,
integrado, equilibrado y coherente.
. Algunas experiencias de etapas anteriores pueden
hacer cuajar expectativa< desenfocadas: que el orientador sea un aplicador
de pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad... Esta práctica
que constituyó hace años el quehacer del Departamento y que se ha desarrollado
con exclusividad, no tiene incidencia en la configuración del proyecto. Además
tiene unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las familias
piensan que esas etiquetas son incontestables, mágicas aunque por tantos
motivos discutibles (componentes culturales de las pruebas, lenguaje ambiguo, mala interpretación de las
consignas, vivencia subjetiva del tiempo de realización, presiones ambientales,
temores personales, falta de concentración, errores de corrección, errores de
interpretación, evolución del individuo...).
Muchas de esas aplicaciones masivas están realizadas
a través de pruebas confeccionadas, corregidas e informadas por casas que
estandarizan el diagnóstico a través de frases inevitablemente tópicas. A pesar
de la preparación y voluntad de los profesionales no es fácil desmontar el
valor de etiquetado que los interesados y los familiares dan a las pruebas. No
es fácil llevarles a la idea de que una foto puede estar desenfocada o que un mal gesto ha deformado el rostro. Es una
conclusión falsa pensar que es ya así inequívocamente y para siempre.
"Cuando el diagnóstico psicométrico constituye la base de la
orientación profesional, ésta presenta grandes sesgos y limitaciones. De
entrada nos encontramos con una problemática implícita a los mismos tests, relativas a las
teorías en las que se sustentan, a la dificultad de encontrar las pruebas
adecuadas para cada uno de los grupos de alumnos y a la pertinencia del empleo
de pruebas estándares a jóvenes que por definición presentan características,
intereses, formación, necesidades, ambiente social, etc. diferentes"
(Fernández Sierra, 1993).
Otro tipo de falsas expectativas es de signo
contrario y obedecen a una concepción depauperada o negativa del Departamento:
. Considerar que el Departamento es
inútil y que no aportará nada esencial. La auténtica y decisiva tarea son los
aprendizajes de las disciplinas. La actividad del Departamento es ornamental.
. La expectativa más negativa es la
que tienen aquellos que consideran que el Departamento es un obstáculo, una
dificultad, un entorpecimiento de la actividad básica. El Departamento
descentra del aprendizaje, quita tiempo, distrae a los alumnos. Reunir a los
alumnos, organizar actividades complementarias, destinar un tiempo de clase a
cumplimentar, a realizar un sociograma son actividades obstaculizadoras del
quehacer esencial. El Departamento interfiere la vida del Centro.
A todo ello se añade el factor de rechazo por el
hecho de que el responsable del Departamento no es un docente. Como el lenguaje
está cargado de connotaciones se dice que el orientador está liberado de
docencia, dando a entender con la expresión que se ha librado‑ de una tarea
dura e ingrata de la que los profesores no pueden prescindir. Lo que vienen, en
definitiva, a decir es lo siguiente: ¿Qué me puede enseñar una persona que no
tiene experiencia de lo que sucede en el aula? Al identificar falsamente experiencia
con ciencia, el profesional se sitúa en una posición superior, sobre todo si el
especialista de la orientación es novato.
Si el equipo directivo toma una postura
obstruccionista, será difícil realizar un proyecto orientador coherente y
efectivo. Si los demás Departamentos o los profesores rechazan o menosprecian
la tarea de los especialistas, será difícil aprovechar su incidencia en la
mejora del proyecto. Por eso el respaldo de la Administración
resulta imprescindible.
4. ABANDONO
INSTITUCIONAL
El abandono institucional tienen múltiples facetas.
He aquí algunas en !as que se concreta:
. Escasa preocupación por la planificación de un
servicio nuevo, por !a preparación de los profesionales que lo van a coordinar,
por la regulación inteligente.
. Falta de continuidad de las experiencias que están
funcionando positivamente, a juicio de toda la comunidad educativa. (Y así, un
profesional de la música, de la filosofía, de la historia... desplaza de un
proyecto en acción a una persona que está realizando un trabajo que necesita
consolidación. El interés particular de un funcionario sacrifica el beneficio
colectivo de la comunidad).
. La falta de evaluación de los programas que
desarrolla el Departamento, dando por bueno todo lo que se hace o lo que no se
hace.
. La falta de respaldo en los casos en que la
actividad del Departamento es rechazada o arrinconada por el equipo directivo o
por parte de la comunidad.
. La falta de medios: la carencia de espacios, de
materiales, de personas... hace que un Departamento de Orientación naufrague en
un mar de buenas intenciones.
El hecho de que la mayoría de los Departamentos
estén integrados por un sólo profesional de la psicopedagogía se convierte en
un problema no sólo funcional (falta de trabajo en equipo, dificultad de cubrir
adecuadamente toda la tarea...) sino psicológica y personal. Una persona sola
tiene más dificultades para realizar un trabajo complejo y problemático.
S. ADULTERACIÓN
DEL MODELO
Hay proyectos de intervención que tienen una
discutible concepción o que carecen de ella.
Un modelo de Departamento asentado en la creencia de
que debe hacer intervenciones concretas sobre los niños problemáticos como si
se tratase de una consulta psicológica destinada al diagnóstico y la terapia,
hace que no se contribuya convenientemente a un proyecto compartido y coherente
de intervención educativa.
De esta forma el Departamento se dedicará a curar
las heridas producidas por la institución, sin contribuir a interrogarse o a
planificar una intervención que evite las heridas.
Esto sucede (y el ejemplo es esclarecedor) en la
experiencia que se relata en la obra Entre pasillos y clases (Sancho, 1986)
sobre un Instituto de Barcelona al que acude una orientadora, llamada por el
Centro, para que remedie los problemas de absentismo y de fracaso de los que
está aquejado. Lo que le piden es que solucione los problemas, que remedie los
males. Con buen criterio, ella pretende conocer de dónde surgen esos problemas
para incorporar un enfoque preventivo.
" El sentido que damos a la actuación del psicólogo
desde una perspectiva ecológica es el dejar de centrarse en los alumnos
problemáticos o en los grupos y situaciones problemáticas, para comenzar a
entender el acto educativo como una serie de procesos que suceden inscritos en
un sistema más amplio sobre el que hay
que actuar de forma global, o al menos teniendo en cuenta las posibles
interacciones entre las distintas partes del sistema para procurar que los
resultados de un determinado trabajo no se pierdan o incluso lleven a obtener
salidas no deseadas" (Sancho, 1987).
El enfoque clínico es tranquilizador y conformista:
los alumnos fracasados necesitan la intervención de un profesional que ha de
devolverlos al aula una vez motivados, entusiasmados, capaces de entender y de
interrogar.
El enfoque que propongo está inmerso en el paradigma
de la colegialidad, que considera al Centro la unidad funcional básica de
planificación, acción, evaluación y cambio. Se trata de un enfoque que tiene
las siguientes características:
Holístico: Tiene en cuenta el proyecto educativo del Centro.
Integrado: Se inserta en el trabajo de toda la comunidad.
Preventivo: Procura evitar los problemas con una actuación
colegiada enriquecedora.
Procesual: Focaliza su atención en los
procesos educativos, no sólo en los resultados académicos.
Coherente: El proyecto tiene que ser
coherente con el Proyecto del Centro.
Compartido: El Departamento no actúa en
contra o al margen del proyecto general de Centro.
Adaptado: Cada Centro tiene su
historia, su contexto, su dinámica, su configuración y con esas peculiaridades
ha de contar el Plan del Departamento.
Esta
concepción confiere a la actividad del Departamento una dinámica experimental e
indagadora que
convierte a la investigación en el eje de la
investigación en el eje de la intervención orientadora (Selvini, 1986).
Toda la comunidad trabaja en un proyecto inspirado
en valores, abierto a la crítica, comprometido con la i
sociedad y siempre dinámico y colaborativo. ;
6 HIPERTROFIA DE FUNCIÓN
La
demanda consistente, la necesidad apremiante, la rutina institucional, las
aficiones o intereses personales del responsable, las exigencias del equipo
directivo, de los Departamentos o de los profesores, pueden propiciar la
hipertrofia de algunas de las parcelas de intervención del Departamento de
orientación en inevitable detrimento de otras no menos importantes.
Esta
piedra actúa como una bola de nieve, incrementando su tamaño mientras se
desliza por la pendiente institucional. Si se dedica tiempo y esfuerzo a una
parcela es fácil que el especialista reciba refuerzos y satisfacciones por
ello, es probable que vaya encontrándose mejor en su desarrollo y dominando
mejor sus secretos.
Existen
diversas posibilidades (y motivos) de que se produzcan los desarrollos
desproporcionados de algunas de las vertientes de intervención del
psicopedagogo:
a. Hipertrofia estamental
Por
ejemplo, la atención a los alumnos puede dejar al margen la intervención con el
profesorado, especialmente con los tutores. La dedicación a los padres/ madres
puede resultar un impedimento para preocuparse de los alumnos. La dificultad
estriba en la sobredimensión que adquiere una de las vertientes y que se
convierte en un obstáculo para la atención y el trabajo con las otras.
b. Hipertrofia funcional
Otro
tipo de hipertrofia es la de tareas. Realizar entrevistas según la demanda
recibida puede acaparar tanto tiempo que no se puedan plantear acciones
colectivas, o viceversa. Aplicar pruebas, como ya se ha dicho, puede
convertirse en una ocupación exclusiva de escaso valor holístico.
c. Hipertrofia conceptual
La
exclusivización de las explicaciones de la realidad a través de un único modelo
o paradigma científico o epistemológico, hace que se dejen de lado otros
posibles enfoques que posibilitarían una interpretación más rica y abierta de la
dinámica del Centro, de la actuación de las personas, de los conflictos
relacionales
El
orientador recogerá, a través de la reflexión sobre su práctica y, sobre todo,
a través de la aportación de opiniones ajenas (sea de otros miembros de la
comunidad educativa, sea de agentes
externos) un necesario contrapeso de sus posiciones.
Etkin
(1993) insiste con reiteración en la necesidad de que existan observadores
externos que sirvan de contraste a los criterios de los profesionales que
actúan en las organizaciones:
" Los
promotores de la perversidad no se cuestionan sus actos, no ven la ilegitimidad
en sus acciones, se benefician de ellas y
entonces tienden a mantenerlas. Desde el mundo que tienen a la mano en el
momento en que producen su acción, ellos consideran que pueden volver a hacerlo, criterio que obviamente difiere de la opinión
de los perjudicados y del observador
externo".
y
añade:
"Cada componente dirá que está
cumpliendo con su trabaja, que no está fuera de las reglas de juego y que, de todas
maneras, el sistema funciona":
Es
fácil que al estar inmerso en un compromiso institucional, el orientador
pretenda inconscientemente dar por buenos sus aprioris, hacer hablar a los
hechos de tal forma que confirmen sus teorías, defender los intereses comunes
desde su perspectiva y mantener o reforzar el papel que desempeña en la
comunidad. El contraste de sus opiniones con las de personas que no están
comprometidas con la acción y que tienen la referencia de otros modelos y
experiencias pueden ser una excelente plataforma de discusión y de análisis.
7. SUPLANTACIÓN DE RESPONSABILIDAD
Es
ésta una piedra con la que se tropieza con excesiva frecuencia. Tiene
diferentes niveles de concreción.
Me refiero
a que si se considera al responsable del Departamento encargado exclusivo de
los aspectos psicológicos, el profesor se verá despreocupado de ellos. Si el
orientador se encarga de la
Educación Sexual , es porque el profesor no tiene la
responsabilidad de hacerlo. Si el Departamento de orientación tiene como tarea
prevenir el SIDA, el profesor se siente descargado de ese cometido. Si el
orientador tiene que diagnosticar, conocer la forma de ser de los alumnos,
favorecer la motivación..., el profesor nada tiene que ver con ello.
Es un peligro que se resumiría así: El psicopedagogo
se encarga de la tarea . psicológica que debería realizar el profesor (que no
es especialista, que sólo tiene la preparación específica de su disciplina).
La exoneración de esa responsabilidad se produce por
un mecanismo lógico: el que entiende de esas cosas (intereses, motivaciones,
actitudes...) es el orientador. Para eso está.
Lo he visto en actuaciones concretas: el orientador
organiza unas sesiones de trabajo sobre el SIDA y los docentes, durante el
horario de sus clases, se van a la cafetería, mientras los alumnos participan
en el programa elaborado. ¿Cómo perciben los alumnos la actividad? Como algo
secundario, accidental, ajeno al currículum, reglado, poco importante para los
profesores.
La eficacia de los programas sería diferente si
todas las personas, de forma compartida, con carácter permanente, desde
actitudes comprometidas y con el ejemplo, se preocupasen por su planificación y
desarrollo.
La relación con los padres no es, pues, una tarea
del orientador que se hace cargo de los problemas del alumno. Existe una
relación triangular educativa de padres, profesores y psicólogos.
"Es la interrelación triangular entre
profesores, padres y el psicólogo educativo la que permitirá compartir las actividades para atender los intereses y
las aspiraciones de los alumnos".
Lo que sucede con el profesor respecto al tutor,
puede suceder al tutor respecto al orientador.
8. MALAS EXPERIENCIAS
El que se hayan vivido experiencias negativas de
Departamentos con enfoques distorsionados, empobrecidos o estúpidos,
obstaculiza una posible experiencia enriquecedora.
No se puede decir que la historia de los
Departamentos en nuestro país haya sido esperanzadora para futuras
experiencias. Algunos Centros Privados han mantenido Departamentos de Orientación
que han sido fuente de pingües beneficios y responsables de graves destrozos
psicológicos, pero sería un error pensar que no se puede producir un cambio o
una transformación. Aprender de la experiencia es una de las características
que posibilitan la mejora. Experiencia no es sinónimo de ciencia, pero la hace
posible.
Los estereotipos que crea la experiencia son
difíciles de desmontar, más aún cuando se trata de experiencias contadas, no
vividas.
Encasillar el Departamento en una exclusiva concepción
es negar la posibilidad de nuevas concepciones y enfoques.
Los enfoques conductistas que conciben al individuo
como un mecanismo en el que los estímulos tienen respuestas automáticas,
simplifican en exceso el comportamiento humano.
Los enfoques individualistas, que explican la
conducta como fruto exclusivo del componente genético del ser humano, ignoran
el influjo cultural y social.
Los enfoques clínicos que solamente atienden al
individuo problematizado, impiden la dedicación a tareas globalizadoras y
preventivas.
Las necesidades nuevas, lo aprendido de los errores,
la nueva producción teórica, la capacidad de innovación, permiten albergar
esperanzas sobre el cambio.
9. CEGUERA TELEOLÓGICA
Llamo ceguera teleológica a la despreocupación por
la evaluación de una experiencia. No preguntarse por el resultado ni por la
evolución del progreso es un signo de irracionalidad y de irresponsabilidad.
Las experiencias no funcionan bien porque estén bien
diseñadas o porque hayan nacido de una pretensión noble y razonable.
Es necesaria pues la evaluación. Pero no cualquier
tipo de evaluación. Y, sobre todo, no cualquier finalidad. Existen evaluaciones
protocolarias, absolutamente inútiles para la comprensión y la mejora. Sería
mejor no hacerlas, ya que impiden que se planteen otras formas de llevarla a
cabo con más rigor. La evaluación del Departamento, a mi juicio, ha de ser:
Contextualizada: Cada Departamento tiene su historia, sus
condicionantes, su configuración, sus medios, su acogida por la comunidad...
Procesual. No importan solamente los resultados (sobre todo si
nos referimos al caudal de conocimientos adquiridos) sino los procesos de
aprendizaje y convivencia.
Cualitativa. Atribuir el rigor a la medición‑ y a la
cuantificación es un riesgo grave cuando se trata de procesos complejos
referidos a la persona humana y a su desarrollo.
Externa. Los interesados tienen las claves de su experiencia
pero están demasiado mediatizados por los aprioris teóricos, por los intereses
en juego y por los valores.
Democrática. El control de los datos y de los informes ha de ser
de la comunidad educativa y no de los agentes y patrocinadores de la
evaluación.
Encaminada a la
mejora. La finalidad esencial no
es la producción de conocimiento ni el control institucional ni la comprensión
puramente teórica. La finalidad esencial que persigue la evaluación es la de
mejorar la práctica.
Comprometida con
los valores. La orientación es una
función eminentemente ética, no técnica. Por eso los medios mismos han de ser
analizados bajo el prisma de los valores. Y, por supuesto, los resultados.
Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a valores de carácter público, no
tanto a los que son patrimonio de la privacidad de cada individuo.
La evaluación puede hacerse mientras se desarrolla
el proceso, lo cual permite cambiar y mejorar la acción y también un tiempo
después de manera que pueda comprobarse qué es lo que sucedió con las
pretensiones que se habían perseguido (Santos Guerra, 1994a). A este proceso de
reflexión sistemática y rigurosa a través el tiempo y de los protagonistas que
vivieron la experiencia le llamo evaluación retroactiva.
10. CLAUSURA DE LA INTERVENCIÓN
Uno de los obstáculos más serios con los que puede
encontrarse el Departamento de Orientación en un Centro escolar es que la
intervención se realice solamente de puertas adentro. Es precisamente la
apertura a la comunidad, a la sociedad y la vida en general lo que dinamiza y
da sentido a la actividad educativa.
La primera apertura ha de realizarse
respecto a la propia comunidad, incorporando a los padres y madres al proyecto,
a través de su participación directa en la elaboración, desarrollo y
seguimiento del proyecto educativo ya través de actividades específicas
destinadas a ellos.
La segunda apertura tiene como referente al entorno
y a la sociedad. No se agota la dinámica escolar en el Centro en el que están
los alumnos.
. La educación y la enseñanza tienen trascendencia
precisamente porque superan las paredes del Centro y orientan para trabajar y
vivir en una sociedad compleja y plural.
. Su vida de estudiantes continúa y
es preciso establecer puentes transitables por los que puedan caminar con
facilidad y soltura. Las bisagras que unen los diferentes niveles del sistema
no funcionan o lo hacen de forma negativa.
"Cuando
hablo de bisagras me estoy refiriendo
a diferentes tipos de engranajes entre partes diferenciadas, pero
evidentemente relacionadas por su proximidad y naturaleza. No todos los enlaces
son del mismo tipo, ya que también son diferentes las partes que unen. De ahí
la diferente importancia de las bisagras y la también distinta forma de
integración que desempeñan en la articulaciones" (Santos Guerra,
1990b).
Los Centros escolares versátiles (Martín Moreno,
1989) tienen apertura en las dos direcciones, de dentro afuera y de fuera hacia
adentro.
De nuevo he de hacer referencia al
carácter colegiado del proyecto orientador. No es el psicopedagogo el encargado
de lanzar estos puentes y de recorrerlos con los alumnos. Esta es una tarea de
toda la comunidad. De la misma manera que el orientador ha de estar empeñado en
impulsar con los profesores un proceso de enseñanza aprendizaje que tenga
interés riqueza adaptación y rigor.
La apertura concierne también al trabajo que el
orientador puede realizar con otros profesionales en ejercicio que le servirá
para contrastar sus experiencias, discutirlas, intercambiarlas y analizarlas
conjuntamente. Si esta discusión se realiza a través de documentos, que
someten la actividad al rigor y la sistematización de la escritura, será
posible ampliar la plataforma de debate y ensanchar el circuito de la
retroalimentación.
11. ASESORÍA Y SUPERVISIÓN BUROCRÁTICAS
Existe un modelo casi perfecto de hacer inútil, e
incluso negativa, la asesoría. Es plantearla como obligatoria y de trámite.
Si quien realiza esa función asesora de los
Departamentos tiene el deber de confeccionar un informe para remitirlo a la
autoridad superior, todavía se hace más contraproducente.
El orientador se verá obligado a demandar una ayuda
que quizás no necesite o que no le pueden brindar. Es fácil que asuma una
actitud deferente y protocolaria que garantice un informe positivo o, al menos,
no problemático.
Mezclar las funciones de asesoría y de supervisión
es, por otra parte, generar una confusión peligrosa, sobre todo cuando la
supervisión está en la frontera de la fiscalización y del control.
El informe del supervisor enviado a la autoridad sin
el conocimiento previo, ni posterior, del informante, convierte el proceso en
una trampa que, si funciona, es destructora y si no, es una pérdida de tiempo
lamentable.
¿Qué sentido tienen, pues, esos menesteres de
asesoría y de supervisión mal planteados? Solamente producen:
Servilismo
de los inferiores
Temores
en los supervisados.
. Pérdidas
de tiempo
. Inflación
de la burocracia.
. Creación
de malos entendidos.
Falsificación de la realidad.
Crispación personal.
Si la torpeza y el servilismo de quien realiza los
informes hace inviable la critica de este proceso, no hay modo de desmontarlo:
se mantienen las disposiciones, se realizan las prescripciones y no se consigue
mejorar la acción. ¿Se puede saber quién sale ganando?
Si quien ejercita la crítica es considerado
indeseable, ¿cómo avanzar en la mejora y en la transformación de la realidad?
Por eso es imprescindible alimentar :el discurso crítico ascendente (Santos
Guerra, 1994b) de manera que de forma para, coherente y decidida los estamentos
inferiores hagan saber a quienes están en niveles más altos cuál es su análisis
de la realidad y sus exigencias para mejorarla.
No hay nada más inútil que la instalación de la
burocracia en los sistemas que, por naturaleza, tienen que ser innovadores.
En 1805 se creó un puesto de vigilancia en los
acantilados de Dever con la misión de avisar cuando apareciera Napoleón. El puesto
fue abolido en 1945. Si algunos de los destinados al servicio hubiesen
denunciado la inutilidad del puesto dejando a sus superiores en evidencia,
quizás hubiesen sido relegados al ostracismo. Esa es la pena.
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